Современная дидактика. Современные зарубежные дидактические системы Современные дидактические системы в начальной школе

Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной (Гербарта) и прогрессивистской (Дьюи) систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди ее направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Д. Брукнером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступают в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения по Брукнеру является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Системно-структурный подход стал превалирующим в исследовании всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание комплексного подхода к решению учебно-воспитательных задач. Только та дидактическая система будет пригодной для их решения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не вырванные из общего процесса отдельные элементы.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.

4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут Существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

В современном, полном контрастов и противоречий мире происходят значительные изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни. Цивилизация стоит перед выбором направленности своего дальнейшего пути развития в условиях многочисленных катастроф и катаклизмов как природного, так и социального характера. Третье тысячелетие выделяет образование в качестве одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, так как в нем задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей. Повышение социальной роли образования в XXI в. тесно взаимосвязано с определением новых парадигм будущего общества. Образование имеет огромное значение в процессе становления личности человека современного общества. Это целенаправленный процесс (или деятельность) воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающими нуждам человечества. Философия образования современного этапа развития общества призвана соотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования. Самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условии повышения статуса и престижа образованности. Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, ее духовно-ценностных ориентаций.

Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является исторически сложившаяся в процессе эволюции человеческой цивилизации наука – дидактика .

Дидактика – это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определить возможный эффект тех или иных форм, методов и средств обучения. Дидактика же, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

В современном мире существует огромное количество различных в своем направлении дидактических концепций. С древнейших времен педагоги ищут способы наилучшего обучения. Ставятся задачи определить такие формы, применить такие методы и технологии, чтобы оно протекало быстро и качественно, с разумными затратами сил учителей и учеников. Испробовано уже многое. Не осталось ни единого более или менее очевидного пути, по которому бы не пытались идти учителя. Все самое ценное осело в арсенале научной дидактики, практическая задача которой – указать учителям наиболее рациональные пути скорейшего приобретения знаний, умений, выработанные предшествующими поколениями учителей.

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Среди ее направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Д. Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступают в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения по Бруннеру является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.

4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

ДИДАКТИКА, ЕЕ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ

Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571 -1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить также понятиям дидактической системы и технологии обучения. Опираясь на базовые понятия, получаем краткое и емкое определение: дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели и задач обучения, обеспечение информирования, восприятия, осознания, усвоения, упрочения и практического применения знаний.

Учение - процесс собственной деятельности учащегося, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у него возникают новые знания, умения, формы деятельности и поведения, совершенствуются ранее приобретенные.

Обучение - совместная деятельность педагога и учащихся, упорядоченное их сотрудничество, направленное на достижение поставленной цели.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знания - отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.

Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. forma - внешний вид, оболочка) - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Выбор формы обучения связан с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод (от лат. metodos - путь, способ) - путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Для поддержки учебного процесса используются разнообразные технические средства.

Результаты (продукты обучения) - то, чего достигает обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие течение и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: теоретическую (главным образом диагностическую и прогностическую) и практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, и результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики относятся к изучению отдельных предметов и называются еще методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы, являющиеся своеобразными для каждого учебного предмета в связи с его специфическими особенностями.

Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню. Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований.
Задачи дидактики состоят в том, чтобы (1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; (2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии.
Для уяснения предмета и категорий дидактики следует вспомнить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения. Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане.

1.2 Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения. Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, теорий ученых. Разделение концепций на три группы произведено по тому, как понимается предмет дидактики - процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.
В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая - теории периода реформ в педагогике в начале 20 века.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов в 80 годы в России.

8.4 Неуспеваемость учащихся

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.
Исследования установили три группы причин школьных неудач.
1. Социально-экономические - материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное - недостатки семейной жизни.
2. Причины биопсихического характера - это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцев примерно одинаковые возможности развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от воспитания.
3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя - решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям - психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства. Дидактогении - грубый брак в работе учителя.
Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учебе:
- жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей;

Единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;
- неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
- пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.
Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.
Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства.
1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.
3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.
Конечно, неуспеваемость - это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты. Комплексным должно быть и её решение.

В предыдущих параграфах мы охарактеризовали главные черты гербартовской дидактики, а также дидактики прогрессивистов. Сторонники Гербарта склонны были усматривать основной предмет исследований общей дидактики в деятельности учителя. В связи с этим они уделяли большое внимание поиску эффективных методов и организационных форм передачи учащимся знаний (формальные ступени обучения). В свою очередь, сторонники дидактики прогрессивистов, положения которой определяли направления деятельности так называемой новой школы, сконцентрировали свое внимание прежде всего на деятельности учеников. Анализируя процесс учения, они обращали основное внимание на поиск таких методов и организационных форм учебной работы, которые бы в наибольшей степени содействовали активизации учащихся, приучали их к самостоятельному приобретению знаний в ходе практической и в меньшей степени - теоретической работы. Особое внимание при этом они уделяли разрешению проблем, связанных непосредственно с запросами и интересами учеников.

Современная дидактика, которая образует теоретическую основу социалистической школы, коренным образом отличается от обеих охарактеризованных выше дидактических систем. Это не означает, однако, что она отбрасывает все положения и принципы, выдвинутые гербартистами и прогрессивистами. Принимая с определенными оговорками некоторые из них, например гербартовский принцип изучения учащимися основ систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре или выдвинутый прогрессивистами принцип активизации учащихся в процессе обучения, эта дидактика исходит из других философских и психологических посылок и обеспечивает реализацию социальных функций. Прежде всего она исходит из учета запросов на образование всего подрастающего поколения, а не только той группы учащихся, которая представляет привилегированные классы и группы, что типично прежде всего для элитарной гербартовской школы, а также некоторых направлений «новой школы».

В частности, современную дидактику, принципы которой лежат в основе деятельности систем образования социалистических стран, отличают от традиционной дидактики, а также дидактики, послужившей основой системы нового воспитания, следующие особенности:

1. Философскую основу этой дидактики составляет диалектический и исторический материализм, благодаря чему она смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации познавательного процесса, а также источников, механизмов и целей познания, характерный для различных философских направлений, особенно для эмпиризма, рационализма и прагматизма, которые, будучи отнесенными к процессу обучения, приводили к переоценке роли «живого созерцания», «абстрактного мышления» или своеобразно понимаемой практики с одновременной недооценкой остальных «этапов познания действительности». В отличие от этих позиций современная дидактика стремится к разработке такой модели процесса обучения, которая позволила бы объединить в единое целое чувственное познание с мышлением, практику - как в качестве источника знания, так и в качестве критерия его истинности - с теорией, индивидуальные цели и запросы на образование с политикой государства в этой области. Таким образом, речь идет о создании универсальной и одновременно очень эластичной модели системы образования.

Именно благодаря этим чертам современная модель процесса обучения не соединяет в жестком и статичном виде отдельные звенья процесса познания с определенными фазами психофизиологического развития учащихся. Считается неверным обучать детей сначала только на уровне конкретного материала и лишь потом, как бы на втором этапе, - на уровне абстрактного, потому что каждому уровню конкретного, наглядно-действенного и образного знания о предмете отвечает определенный уровень абстрактного мышления. Нельзя признать верной и рекомендацию приобщать учеников к практической деятельности, являющейся как бы третьим звеном в познании действительности, только после того, как они пройдут через предваряющие этот этап этапы познания с помощью чувств и мышления. В то же время нужно - и именно это требование относится к основным и самым важным в описываемом подходе - с первых дней пребывания ребенка в школе заботиться о развитии его абстрактного мышления.

Необходимо также, чтобы элементы деятельности ученика были увязаны как с конкретным, так и с абстрактным мышлением. Именно в таком строгом, хотя и дифференцированно применяющемся на отдельных уровнях обучения объединении в единую целостность элементов чувственного и интеллектуального сознания, а также деятельности учащихся и заключаются различия между современной моделью процесса обучения и моделями, типичными для других дидактических систем.

Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система идет к ликвидации типичного для гербартизма и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых учеником от учителя и приобретаемых им самостоятельно.

Расширяющий блок

В противоположность эмпиризму, который отводит чувствам роль решающего фактора в установлении адекватности и истинности знания, рационализму, который отводит ту же роль мышлению, и прагматизму, приписывающему то же значение субъективистски понятой практике, диалектико-материалистическая теория познания исходит из того, что: предметом познания является мир, действительность, существующая объективно, т. е. независимо от познающего ее субъекта, который сам выступает в качестве ее элемента и одновременно предмета познания;

познание основывается на опыте, т. е. на впечатлениях, ощущениях, возникающих у субъекта в ходе его активного взаимодействия с окружающей его действительностью;
познание представляет собой объективное и активное отражение действительности в сознании субъекта;
познание является истинным, если его результат - суждение или представление согласуется с действительностью и может быть проверено на практике в широком значении этого понятия;
познание осуществляется в результате взаимодействия чувств, мышления и практики, причем протекает оно «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [Ленин В. И. Полн. собр. соч. - Т. 29. - С. 152].

Таким образом, согласно принципам диалектического материализма, исходным пунктом в процессе познания человеком объективно существующего мира является чувственное познание, «живое созерцание». Внешний мир воздействует на наши чувства в виде предметов (вещей), явлений, событий и процессов. Эти предметы, явления и процессы мы познаем с помощью чувств, накапливая определенные ощущения (в случае отражения отдельных признаков), восприятия (когда отражаем в целостности определенные совокупности признаков, присущих отдельным предметам и т. д.), а также представления (когда воспроизводим об разы предметов, явлений или процессов, которые в данную минуту не воздействуют на наши органы чувств, на основе прошлого опыта, данных ощущений и восприятий).

Благодаря ощущениям, восприятиям и представлениям человек получает своеобразный материал, из которого в ходе таких процессов, как анализ, синтез и сопоставление, возникают понятия и суждения. Именно эти процессы образуют центральное звено познания, каковым является «абстрактное мцщление», фиксирующееся в словах, этих «сигналах сигналов», которые позволяют человеку делать разнообразные обобщения, как истинные, так и ложные.

2. Место механической психологии Гербарта и бихевиоризма Дьюи в дидактике заняла психология, понимаемая как наука о сложных видах деятельности живых существ. Основа развития видов деятельности, направленных на получение конкретных результатов, связана с необходимостью регулирования человеком его отношений с внешним миром. Основным видом деятельности является деятельность практическая, и прежде всего производительный труд, в результате которого человек изменяет окружающую его действительность и сам изменяется ею. Первичной формой деятельности, понимаемой таким образом, являются движения (сенсомоторная деятельность), вызванные раздражителями. В ходе биологической эволюции эти движения становятся все более сложными, причем на их характер и протекание все большее влияние оказывают центральные аналитико-синтетические процессы, речь и сознание. Таким образом возникает качественно новая умственная деятельность, характерная для человека, детерминированная трудом как основной формой его практической деятельности. Игра и учение, будучи видами деятельности, производными от труда, играют принципиальную роль в процессе психического развития детей и молодежи. Именно поэтому их правильная организация, отличающаяся как от гетерономии и ригоризма гербартис-тов, так и от излишней автономии и спонтанности «нового воспитания», и составляет главную заботу создателей современной дидактической системы.

3. В современной дидактической системе сущность процесса обучения понимается иначе, чем в концепциях гербартистов и прогрессивистов. В настоящее время мы не принимаем ни сведения этого процесса к передаче учащимся готовых знаний, ни попыток преобразовать его в неуправляемые со стороны учителя, самопроизвольные исследовательские действия учеников. В свою очередь, наша система исходит из принципа, согласно которому учащиеся должны овладеть основами систематизированных знаний, а также определенными умениями и навыками как на пути самостоятельных поисков, которые, однако, организуются учителем и содержательно определяются программой обучения, так и посредством восприятия определенной части информации в готовом виде. Этот последний путь рекомендуется тогда, когда процесс самостоятельного получения знаний требует слишком много времени или не приводит к развитию способностей и по т знавательных интересов учащихся.

Поэтому же современная дидактика отбрасывает как непригодные концепции формальных ступеней обучения гербартистов и Дьюи. Функции этих концепций в настоящее время принимает более гибкая и всесторонняя концепция элементов процесса обучения. Эта концепция учитывает не только разнообразие и множественность задач, решаемых в учебных заведениях различных типов и уровней, но и, в соответствии с широко понимаемым предметом исследований общей дидактики, разнообразие видов деятельности, выполняемых учителем и учениками.

4. По сравнению с гербартовской и прогрессивистской системами современная общая дидактика исходит из других принципов отбора содержания обучения в программах по отдельным предметам.

Гербартисты, разрабатывая учебные программы, вообще не учитывали запросы и интересы учащихся, к тому же они переоценивали значение «книжного знания» для их интеллектуального и нравственного развития. Разработанные ими программы обучения носили односторонний характер, были перегружены учебным материалом и апеллировали главным образом к памяти. Вместе с тем эти программы были логичными, обеспечивали получение систематизированных знаний учениками, прежде всего в области гуманитарных наук, в также введение учащихся в общую культуру.

Основные принципы построения учебных программ прогрессивистов были связаны с требованием обеспечения спонтанной активности учащихся, главным образом в практической деятельности и связанных с ней интеллектуальных операциях. В качестве основного был принят принцип сжатого повторения исторического пути развития человечества. Второй из названных принципов исходит из положения, согласно которому культурный онтогенез ребенка напоминает культурный филогенез всего общества. Именно поэтому создавались программы, которые преследовали цель позволить ученикам понять потребности борьбы человека с силами природы, значение сотрудничества в преодолении разнообразных трудностей, словом, понять исторические механизмы развития цивилизации. В этих целях создавались и соответствующие условия для выполнения учащимися таких работ, как прядение, ткачество, садоводство, приготовление пищи и т. п. В результате такого понимания цели учебной работы отдельные учебные предметы появлялись только в программах старших классов, причем главное внимание уделялось естественно-научным проблемам. Следствием третьего по счету принципа построения прогрессивистских учебных программ, утверждающего необходимость приспособления содержания образования к запросам и интересам учащихся, было то, что эти программы носили только общий, ориентировочный характер. Это позволяло учителям вводить в них проблематику, интересующую учеников данного класса в данный момент, не навязывая им жесткие сроки ее изучения. Безусловно, в таком подходе были свои хорошие и плохие стороны. Хорошим было то, что ученики, работая самостоятельно и без спешки, овладевали фундаментальными знаниями в избранной области, слабой же стороной было то, что их знания, ограниченные избранными проблемами, были неполными и несистематичными.

В противоположность охарактеризованным выше принципам построения программ обучения современная дидактика, в первую очередь дидактическая система, разработанная и реализуемая в социалистических странах (которую мы и будем иметь в виду, говоря о «современной дидактической системе»), подчеркивает необходимость учета при отборе содержания обучения потребностей как общественного, так и индивидуального характера. Представители этой дидактики исходят из того, что учащиеся должны усвоить основы систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, которые позволят им понять окружающую их действительность, а также деятельно участвовать - конечно, в доступной для учеников мере - в ее преобразовании. При этом овладению этими знаниями не может помешать отсутствие у учащихся соответствующих интересов, потому что такой интерес с успехом можно сформировать, развить и направлять.

Кроме того, с точки зрения современной дидактической системы программы обучения должны быть построены так, чтобы ученики могли осуществлять разнообразные виды теоретической и практической деятельности, объединять теорию с практикой, что является важным условием их всестороннего развития. Под полным, всесторонним развитием учащихся мы понимаем их интеллектуальное, нравственное, физическое и эстетическое развитие, а также овладение ими определенным запасом технических знаний, необходимых в жизни человека конца XX в.

5. Современная дидактика не разделяет взглядов гербартистов о необходимости строгого деления содержания обучения на отдельные учебные предметы уже в начальных классах средней школы. Однако она не считает правильными требования прогрессивистов, согласно которым обучение без учета такого рода деления должно сохраняться долго. Высказываясь за целостность обучения на пропедевтическом уровне и за предметное - на уровне более высоком, сторонники современной дидактической системы признают необходимость ограничения целостного обучения I и II или I, II и III классами школы, а также согласования содержания отдельных предметов начиная с третьего класса.

6. Гербартовская дидактика недооценивала необходимость организации групповых форм работы учащихся. Не нашла она и приемлемых способов индивидуализации темпа и содержания обучения. Прогрессивисты же переоценивали воспитательные и дидактические достоинства групповых занятий и различных форм индивидуализации работы учеников при одновременной недооценке коллективного обучения, проводимого учителем со всем классом.

Современная дидактика избегает этих крайностей, подчеркивая целесообразность использования различных организационных форм обучения (индивидуальной, групповой и коллективной форм работы) и рекомендуя при выборе одной из них руководствоваться поставленными целями и задачами обучения и воспитания. В отличие как от прогрессивистов, так и от других направлений «нового воспитания» современная дидактика исходит из того, что конечные результаты обучения не предопределены исключительно ни факторами наследственными (как это утверждали сторонники нативизма), ни характеристиками среды (социологизм). Нельзя отрицать того, что эти факторы оказывают влияние на ход и результаты процесса обучения, однако его конечные результаты определяются сознательной и целенаправленной деятельностью учителя. Именно поэтому представители современной дидактики отвергают и представление прогрессивистов об учителе как о «наблюдателе и советчике» учеников, и концепцию гербартистов, наделяющую учителя гетерономной функцией в процессе передачи знаний. Чтобы избежать названных крайностей, современная дидактика утверждает руководящую роль учителя в процессе обучения, одновременно признавая важное значение самостоятельной работы учащихся, ини циативы ученика над инициативой учителя» полагается:

а) современной дидактикой;
б) дидактикой Дьюи;
в) гербартовской дидактикой.

7. При разработке программ обучения современная дидактика руководствуется:

а) общественными и индивидуальными запросами, подчеркивая необходимость создания учащимся условий, способствующих реализации богатого арсенала видов теоретической и практической деятельности;
б) принципом спонтанной активности учащихся;
в) стремлением обеспечить учеников возможно более широким запасом знаний.

8. На необходимости сознательного формирования запросов и интересов учащихся концентрируют внимание сторонники:

а) дидактики прогрессивистов;
б) современной дидактики;
в) гербартовской дидактики.

(Правильные ответы: 1б, 2в, За, 4б, 5в, 6б, 7а, 8б.)

Если все ответы оказались правильными, переходите к 9-му вопросу. В случае выбора других вариантов ответа прочитайте еще раз\’ приведенные ниже фрагменты текста, после чего ответьте на вопрос 9.

1-й вопрос - § 3, пункт 1.
2-й вопрос - § 3, пункт 2.
3-й вопрос - § 3, пункт 3.
4-й вопрос - § 3, пункт 3.
5-й вопрос - § 3, пункт 3.
6-й вопрос: а - весь § 3.
в - всю главу 2.
7-й вопрос - § 3, пункт 4.
8-й вопрос: а - § 3, пункт 4.
в - всю главу 2.

9. В… дидактике недооценивалась необходимость организации групповых форм работы учащихся, а дидактика … явно ее переоценивала. В отличие от них современная дидактика подчеркивает целесообразность использования при обучении разных организационных форм, в том числе …, … и … . (Ответы: гербартовской; прогрессивистской; индивидуальной, групповой, коллективной.)

10. Наследственность и социальная среда безусловно оказывают влияние на ход и результаты процесса обучения, однако его конечные итоги зависят … (закончите это предложение и обсудите ответ с товарищами или преподавателем, который ведет занятия).

Приведенные выше положения современной дидактической системы безусловно не исчерпывают их перечня. Другие ее положения, представляющие интерес для нас, мы рассмотрим в последующих главах учебника, в которых соответственно будут раскрыты цели, содержание, процесс, принципы, методы, организационные формы, а также средства обучения.