Модель работы современного педагога. Профессиональная педагогическая деятельность воспитателя ДОУ её виды и структура Основные модели педагогической деятельности

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ

ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

«Основы педагогического мастерства»

для студентов группы ПО (Т) – 506 курса по специальности

специальности 051001 «Профессиональное обучение» (по отраслям) специализации151901 «Технология машиностроения» 2015-2016 учебный год.

Преподаватель

РАЗДЕЛ 1.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА.

Теоретические вопросы:

1. Педагогическое мастерство как система и его элементы.

2. Компоненты педагогической деятельности и их специфика

3. Профессионально-значимые качества личности преподавателя.

4. Самообразование и самовоспитание - как средство профессиональной подготовки учителя.

5. «Я - концепция» как основа личностного роста.

6. Структура личностного роста.

7. Самовоспитание: необходимость, способы.

8. Роль самоактуализации и самосовершенствования личности в процессе выработки стратегии жизненного пути.

РАЗДЕЛ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА - КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГА.

Теоретические вопросы:

1. Влияние педагогической техники преподавателя на эффективность педагогического взаимодействия со студенческой аудиторией.

2. Покажите взаимосвязь всех умений педагогической техники.

3. Реакция организма педагога на стресс. Синдром эмоционального «выгорания».

4. Саморегуляция и её структура и виды.

5. Эмоциональная гибкость преподавателя и её значение в профессиональной деятельности .

6. Техника выполнения упражнений на релаксацию, снятие мышечного зажима.

7. Роль невербальных средств общения.

8. Техника речи и её роль в деятельности педагога.

9. Понятие фонационного дыхания. Типы дыхания. Упражнения на развитие фонационного дыхания.

10. Основные недостатки дикции педагога и пути их устранения.

11. Раскройте критерии высокого уровня овладения педагогом педагогической техникой.

12. Что может быть объектом внимания педагога на уроке? Как правильно выбрать объект внимания?

РАЗДЕЛ 3.ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТАИЯ

Теоретические вопросы:

1. Перечислите функции общения, раскройте их содержание на примере из вашей собственной практики.

2. Из всех существующих стилей общения выберите тот, который кажется вам наиболее эффективным. Обоснуйте свой выбор.

3. Стили руководства.

4. Модель межличностного общения с позиции теории трансактного анализа (Э. Берн).

5. Сущность понятия «такт», его общественная функция, особенности поведения тактичного человека.

6. Соотношение понятий « такт» и «педагогический такт».

7. Нравственно-психологические качества личности учителя как предпосылки педагогического такта.

8. Особенности проявления такта учителя на уроке и во внеурочном общении.

9. Педагогический конфликт и его основные виды.

10. Педагогический конфликт - особая форма психолого-педагогической сферы или просто разновидность межличностного конфликта?

11. Особенности педагогических конфликтов.

12. Приведите примеры наиболее часто встречающихся ошибок, допущенных преподавателем при разрешении конфликта.

13. Перечислите операции превращения деструктивного конфликта в конструктивный.

14. Какими способами может ликвидировать конфликт преподаватель в ситуации «студент - студент».

15. Перечислить возможные реакции при решении конфликтов. Какую стратегию решения конфликта предпочитаете вы?

16. Приведите формулу конфликта. Обязательно ли в наличие в конфликте всех его компонентов?

17. Предложите правильную систему общения педагога со студентом при разрешении педагогического конфликта.

18. Охарактеризуйте способы разрешения конфликта.

19. Понятие педагогического общения его структура.

Практические задачи:

1.Перед нами - два преподавателя. Один – живой, быстрый, подвижный; другой –неторопливый уравновешенный, спокойный. Оба решают одну и ту же задачу.

Первый вводит в урок элементы состязания. За своевременные ответы засчитывает очки и т. д. Урок идет оживленно, с неожиданными ситуациями, педагог едва успевает «дирижировать».

Второй заранее подобрал эмоционально насыщенные анкеты для грамматического анализа, тщательно продумал порядок ведения урока, свои комментарии. Урок по теме также идет при высокой активности учащихся, только преподаватель спокойно сидит на своем месте, хотя именно он и вызвал эту активность.

Кто из преподавателей работает лучше? Что будет, если первый преподаватель будет работать методом второго и наоборот?

2. Умный эрудированный мальчик на каждом занятии объявляет, что изучаемая тема неактуальна, неинтересна. Почему бы не разрешить, как за рубежом, ходить только на те занятия, которые ученик считает нужным? Сидеть на занятиях скучно, просто все молчат… Придумайте способы воздействия на ученика.

3. Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения: уже несколько раз опаздывает на занятия, появляясь через 15 минут после начала занятия.

4. Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения: Идет семинарское занятие …На вопросы преподавателя студентка в течение всего занятия вместо ответа задает вопросы, не всегда отражающие содержание беседы

5.Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения:

Перед экзаменом преподаватель организует урок - консультацию. На ней присутствует студент, который пропустил довольно большое количество занятий (причина пропусков не известна),он просит преподавателя раскрыть какой-либо вопрос более подробно, не дает возможность задать вопрос другим студентам, постоянно их перебивает.

6.Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения:

Педагог назначает дополнительное занятие. В назначенное время нерадивый студент не появляется. Проходит 10-30 мин, преподаватель собирается уходить…В этот момент появляется студент.

7. Ученица на уроке отвечает невпопад. На предыдущем уроке, когда её спрашивали, молчала. Сегодня она сказала учителю, что готова к занятию, но отвечает слабо, неуверенно. Учитель кричит на неё, обвиняет в лени. Спрогнозируйте ситуацию и выстроите позитивное взаимодействие.

8. Определите, какое правило технологии предъявления требования нарушено в типичных фразах и исправьте их.

РАЗДЕЛ4.ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

1. Охарактеризуйте виды требований. Какие из них чаще всего встречаются в практике работы преподавателя колледжа ?

2. Приведите примеры практической реализации модели продуктивной требовательности в деятельности преподавателя колледжа.

3. «Безоценочные» суждения. Почему прием «Я-сообщения» не всегда позитивно воспринимается студенческой аудиторией?

4. Педагогическое требование. Виды требований.

5. Технологические правила предъявления педагогических требований.

6. Создание модели продук­тивной требовательности;

7. Формы трансляции педагогического требования.

9. Технологические правила оценивания.

10. Ситуация успеха.

11. Алгоритм создания ситуации успеха.

Практические задачи:

1. Идет урок…Убежденно и страстно преподаватель спецтехнологии рассказывает о будущем станкостроения. Ребята внимательно слушают. Вдруг педагог замолкает,а через минуту уже гневно отчитывает парнишку, украдкой читающего журнал. Все с любопытством оборачиваются в сторону «виновника ». Кто-то отпускает неуместную шутку, но преподаватель тут же делает замечание острослову.

Дайте психолого-педагогическое обоснование данному урока. Какие формы трансляции педагогического требования можно использовать в данном случае?

2. В группе токарей шли занятия по спецтехнологии. После опроса преподаватель начал объяснение нового материала. Рассказывая, он давал исчерпывающие ответы по тем или иным вопросам, подкрепляя их формулами, зарисовками. В одной схем, уже знакомой учащимся, им была допущена неточность.» Михаил Владимирович, у Вас ошибка!» -заметил один из учащихся. Преподавателю показалось предосудительным выслушивать замечания:»Не тебе, Петров, поправлять меня!». Учащийся стал доказывать, что преподаватель действительно ошибся и что ошибиться может каждый, но был удален с урока. После уроков мастер группы, узнав о конфликте, предложил учащемуся извиниться перед преподавателем, но тот отказался это сделать. Дайте оценку действиям преподавателя, мастера, учащегося. Можно ли рассматривать замечания учащегося на уроке как подрыв авторитета преподавателя?

3. В ответ на призывы к активной работе учителя « Не приучив себя к серьезной работе, можно в жизни также ничего не достичь» студентка говорит: «А Вы многого добились? Учитель простой?» Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию

4. Получив «двойку» на уроке английского языка , ученик шумно и демонстративно садится и начинает грубо высказываться в адрес учителя.

Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию

5.На уроке литературы учитель читает ребятам стихотворение. Тишину нарушает какой-то скрип.Учитель замечает, что один из учеников нарочно покачивается на стуле,привлекая внимание всего класса. Ребята уже не слушают учителя, а некоторые следуют его примеру. Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию.

6. Предложите свой вариант тактического решения описанного конфликта.

»Как-то раз на его уроке Федька Материн, вместо того чтобы вырисовывать конус с параллелепипедом, набросал Савву Ильича –бабьи волосы, нос гулей, глаз почти не видно – закрыл лоб - и лошадиная челюсть. Портрет пошел из рук в руки по партам, вызывая смех…Савва Ильич насупившись, долго смотрел на рисунок. Класс виновато притих…

Кто это сделал?

Молчание.

Хорошо..- Савва Ильич встал – плечи расправлены, голова откинута, квадратная челюсть вздернута вверх, во всем _от сапог до волос - непривычная торжественность. Тот кто это сделал… - начал он,- талант…И пусть он знает:я на него не обижаюсь. Только дураки могут обижаться на талант, перед талантом преклоняются!»(Свидание с Нефертити)

7. Предложите свой вариант тактического решения описанного конфликта

Диалог между учительницей английского языка(Светлана Ивановна и классным руководителем (Николаем Михайловичем)

«-Светлана Ивановна! Почему вы мне не сказали, что уже месяц у вас конфликт с Натальей Ковригиной…Наталья сказала, что она не может остаться на дополнительный урок,так как с утра сговорилась с мамой встретиться в городе. Вы сказали: «Ах, какая важность – ждет мама! Маменькина дочка!» Вы перед классом высмеяли её за то, что она в пятнадцать лет имела мужество в присутствии всего класса и учителя показать свое

уважение к матери! И с тех пор почти месяц вы неизменно бросаете в классе реплики на её счет…(Земной поклон.)

Почему успешность решения педагогического конфликта и его последствия всегда лежат на педагоге?

8. Учитель входит в класс. За последней партой сидит ученик, а на голове у него стул. Класс ждет реакции учителя. Определите способ решения ситуации.

9. Ребята из 6 класса решили сорвать урок истории у молодой учительницы. Учащиеся договорились «хрюкать». Когда учительница зашла в класс, раздался соответствующий звук. Определите способ решения ситуации.

10.Урок биологии в 9 классе ведет молодая учительница. Через 5 минут после начала урока с шумом раскрывается дверь, и, нагловато спросив разрешения войти в класс, на пороге останавливаются трое «трудных» подростков. Учитель требует, чтобы они вошли в класс, как подобает учащимся школы. Они выходят в коридор. Через минуту дверь открывается снова, и они вползают на четвереньках… Определите способ решения ситуации.

11 Мальчик долго думает, как разделить число 792 на 16. Но вместо предполагаемого упрека слышит:

Кто поможет Володе? Деление многозначных чисел – не такое уж простое дело. Когда-то умножать и делить умели только избранные, а XII веке, например, делить учили только в Болонской академии.

Охарактеризуйте позицию учителя. Какие функции педагогического общения реализованы.

12. Учитель математики одной московской школы на дом всегда задает задачи с выбором. Это значит, что задается две - три задачи, иногда четыре, а ты можешь выбирать любую из них. Конечно, проверять так труднее, но интересней. Иногда тот же учитель задает на дом математическое сочинение – придумать задачу определенного типа и с определенным количеством действий или любую задачу на 10 минут решения. Время от времени устраивается конкурс самостоятельно сочиненных задач: у кого самая трудная, самая четка, самая остроумная?

С какой целью преподаватель разрабатывает такую серию приемов работы?

13. Прозвенел звонок. В учительскую входят педагоги.

Ольга Петровна,- обращается преподаватель математики к классному руководителю 6 класса,- сегодня в вашем классе плохо вел себя Весь урок разговаривал. А читал книгу.

Ольга Петровна, сегодня большинство ребят вашего класса не заполняли контурные карты,- говорит учительница географии,

А ко мне на урок,- добавляет учитель физкультуры,- не пришли четверо ваших учеников.

Рассмотрите данное общение с точки зрения трансактного анализа. Возможно ли продуктивное педагогическое взаимодействие.

«Не списывайте у товарища!», «Пиши сам, не надо подглядывать в чужую тетрадь!» ,»Нашел у кого списывать! Он и сам толком не знает, как правильно писать!»

А в другом классе на уроке математики учительница лишь однажды как бы мельком, но внушительно сказала: «Дети, не надо закрывать тетради друг от друга, это некрасиво, никто у вас не списывает.»

Какую позицию педагога вы считаете педагогически более привлекательной? Почему?

Можно ли по характеру замечаний сделать вывод об установках каждого учителя, его педагогическом подчерке, характере общения?

15. Как-то мастер заметил, что Сергей(мальчик медлительный) плохо сделал масленку.

Ты посмотри, Сережа, как пригнаны детали…-сокрушенно покачал головой мастер.

Плохо пригнаны.

Лицо ученика пошло пятнами. Не долго думая, он расплющил масленку ударом молотка. Мастер почувствовал, как к сердцу подкатила волна. Он закрыл глаза и с минуту молчал, только мысленно повторял:»спокойно, спокойно…» Потом увидел лицо мальчика, выражение глубокого горя. И понял: Сережа вложил в эту масленку душу, но лучше сделать не смог, мастер сказал:

Ты,Сережа, конечно хотел, чтобы масленка была отлично сделана, но забыл. должно быть, хорошо прогреть швы. Вот посмотри как нужно это сделать…Давайте вместе. Но делал её опять Сережа, мастер лишь время от времени бросал два - три слова.

Вот видишь, что значит прогреть швы - пояснил мастер-масленка что надо! –они весело переглянулись как сообщники

Какие личностные качества проявил преподаватель в данной ситуации?

Какое правило оценивания использовал преподаватель в этой ситуации.

16. Один из учащихся принес на занятия марки. В обеденный перерыв стал показывать их товарищам. Ребята с интересом рассматривали коллекцию –удивлялись, восхищались,

завидовали. Только стоящий рядом мастер не проявлял к этому никакого интереса.

Вдруг кто-то нечаянно смял самую красивую марку. Вспыхнула ссора, и … погасла радость. Мастер наказал поссорившихся, а обиженный обладатель марок спрятал их в портфель.

Почему мастер не проявил интереса к коллекции марок?

Какие личностные качества проявились при этом?

17.Во время производственной практики учащихся директор училища посетил одну из групп. Он внимательно расспрашивал ребят о работе, о том, как они проводят свободное время , чем занимаются, нет ли у них претензий к организации практики. Учащиеся наперебой рассказывали о своих делах. Мастер производственного обучения помогал им отвечать.

А скажите, - спросил директор,- часто ли ваш мастер бывает на объекте?

Как вы оцениваете поведение директора?

Какие личностные качества проявились при этом?

РАЗДЕЛ 5.ТЕХНОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

1. Сущность интерактивного обучения.

2. Роль преподавателя в системе интерактивного обучения.

3. Основные идеи современной школы.

4. Классификация методов обучения.

5. Целевой анализ урока: форм, средств и методов обучения.

6. Интерактивные методы обучения.

7. Взаимосвязь форм и методов обучения.

8. Классификация методов обучения по степени самостоятельности учащегося в приобретении знаний.

9. Классификация методов по уровню исследовательской деятельности учащихся ().

10. Современные технологии обучения.

11. Технологическая цепочка проектирования и проведения исследования.

12. Технология подготовки доклада.

13. Цель и структура проблемной лекции.

14. Организация проблемного обучения на семинаре.

15. Эвристическая беседа, методические правила её проведения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

Основные источники

Для преподавателей

Для студентов

«Основы педагогического мастерства»,М, «Форум»,2012г.

Дополнительные источники

Для преподавателей

Для студентов

«Основы педагогического мастерства», М., Просвещение 2010 год

«Основы педагогического мастерства. Практикум», М., Просвещение 2010 год

«Групповые занятия и тренинги» Волгоград, 2008

, «Развитие профессиональной компетентности педагогов», Волгоград, 2008

Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Однако с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного полезного результата.

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:

1) субъект педагогического воздействия;

2) объект педагогического воздействия;

3) предмет их совместной деятельности;

4) цели обучения

5) средства педагогической коммуникации.

На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1. Гностический компонент (от греч. гнозис-познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функции:

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

1) профессиональные, психологические и педагогические знания;

2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Основные модели педагогической деятельности

Многообразие образовательных целœей приводит к тому, что педагогическая деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. А по-

скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает крайне важно сть придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.

Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целœенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы.

Цели, задачи, содержание и методы образования всœегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всœегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования.

В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка .

1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинœением его родителям и духовным наставникам.

2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.

3. В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределœены до его рождения.

4. Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в данном духе старую христианскую догму о детской невинности.

Каждому из этих образов соответствуют определœенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.

Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определœенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).

Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всœего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени

исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической крайне важно стью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.

2. Бросающий стиль (IV-XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителœей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.

3. Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV-XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителœей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была ʼʼлепкаʼʼ характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. В случае если же он сопротивлялся, его беспощадно били, ʼʼвыколачиваяʼʼ своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. При этом это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинœение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителœей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. По этой причине родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,

сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки исходя из того, какому феномену отдается безусловный приоритет - Богу, социуму, природе, человеку, - позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы. Каждая из моделœей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. По этой причине более продуктивной для педагогической практики является выработка отдельных образовательных технологий на базе преимуществ какой-либо модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель - помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Стоит сказать, что для нее характерны: примат духовного над телœесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинœение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования - спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы - Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всœех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем - традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др.
Размещено на реф.рф
Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всœеобъемлющее сред-

ство образования - Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всœем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.

Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.

Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всœем в любом возрасте и культуре, входят во всœе основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.

Слабость теоцентрических педагогических систем состоит в неразрешимом противоречии между свободой и подчинœением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: ʼʼНавязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсœем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, всœе равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободуʼʼ.

2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определœенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,

Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.

В социоцентрических педагогических системах человек воспринимается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования - подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определœенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всœего. Главная особенность - четко выраженный социальный заказ образованию.

Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который воспринимается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка ʼʼчеловека-винтикаʼʼ для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.

Методологической основой изданного в 1941 ᴦ. в Германии исследования Депп-Форвальда ʼʼНаука о воспитании и философия воспитанияʼʼ стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целœенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-

шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину ʼʼполитического прирученияʼʼ молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.

Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал всœе возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, ʼʼкоторый бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованьяʼʼ.

Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всœех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.

Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.

Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание

сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. При этом утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать данный процесс более эффективным. Такими сферами применения бывают армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединœения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.

3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определœенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определœенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается крайне важно сть набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования - развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.

Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всœех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное ʼʼдоведениеʼʼ детей с теми или иными способностями до определœенного стандарта͵ либо ʼʼвыведениеʼʼ каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и

безболезненно для всœех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.

Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.

Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.

Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835-1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 ᴦ. свою книгу ʼʼНаследственный генийʼʼ, где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всœего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники, призванной ʼʼпрепятствовать размножению неприспособленныхʼʼ и ʼʼулучшать расуʼʼ.

Первый евгенический закон был принят в 1907 ᴦ. в штате Индиана, а к 1935 ᴦ. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. При этом в 1930-е гᴦ. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных досœелœе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-

ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин ʼʼевгеникаʼʼ стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на крайне важно сти понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.

Евгенические идеи породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селœекции стали использоваться с 1905 ᴦ. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.

Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: ʼʼИнтеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует всœе расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутанаʼʼ.

Второе направление развития натурцентрических идей, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам

индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.

Основополагающей идеей образования, по мнению представителœей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделœение определœенных типологических групп учащихся и выработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определœенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. При этом эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на базе соответствия или несоответствия определœенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель - помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селœекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа ʼʼвозрастные нормы и стандарты развитияʼʼ, за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования - это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. При этом с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту - снижению результативности образования.

Основные модели педагогической деятельности - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Основные модели педагогической деятельности" 2017, 2018.

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ДОУ

Под моделью деятельности понимается последовательность организационных форм работы педагога-психолога, обеспечивающих комплексное сопровождение развития ребенка в детском саду и координацию усилий всех участников образовательного процесса.

Внедрение практического психолога в образовательные учреждения началось в 1988 г., когда ставка «психолога» была введена в учебно-воспитательные учреждения.

Основной Целью как детского психолога, работающего в детском саду, так и в целом психологической службы образования является Обеспечение психологического здоровья детей . Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, в основе которого лежит полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

В соответствии с поставленной целью детский практический психолог выполняет следующие Задачи:

1. Реализовать в работе с детьми возможности развития каждого возраста;

2. Развивать индивидуальные особенности ребенка, т.е. внимание специалиста должны привлекать интересы, способности, склонности, чувства, увлечения, отношения ребенка и пр.

3. Создать благоприятный для развития ребенка климат в детском саду;

4. Оказывать своевременную психологическую помощь, как детям, так и их родителям, воспитателям.

Основные виды деятельности педагога-психолога

Под психологическим просвещением понимается приобщение взрослых (воспитателей, родителей) и детей к психологическим знаниям. В обществе недостаточно распространены психологические знания, не всегда выражена психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках. В педагогических коллективах, как и семьях, возможны конфликты, в основе которых - психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушиваться друг к другу, понять, простить, уступить и пр. Поэтому практическому психологу важно повышать уровень психологической культуры тех людей, которые работают с детьми. Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы знакомить воспитателей, родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка, популяризовать и разъяснять результаты психологических исследований, формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности, а также достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском саду и в других учебно-воспитательных учреждениях. Психологическое просвещение может проходить в виде лекций, бесед, семинаров.

Психологическая профилактика - малоразработанный на сегодняшний день вид деятельности детского практического психолога. Она направлена на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного детства. К сожалению, пока эта сторона деятельности практического психолога у нас не развита. Но от этого ее роль не уменьшается. Психологическая профилактика предполагает ответственность за соблюдение в детском саду (и других детских учреждениях) психологических условий, необходимых для полноценного психологического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе. Также психологическая профилактика предполагает своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях. Основная сложность, с которой может встретиться психолог - это непонимание педагогическим коллективом и родителями важности психологической профилактики. Подобное непонимание можно объяснить тем, что существует много проблем с отдельными детьми и коллективами, которые необходимо срочно решать и поэтому воспитатели и родители могут не задумываться о том, что может произойти в будущем. Психолог должен стараться прогнозировать возможность появления проблем и проводить работу в направлении их предупреждения. В психопрофилактике инициатива целиком исходит от психолога, в этом проявляется творчество его как специалиста. Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом особенностей каждого возрастного этапа. Он также выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном и личностном развитии. Практический психолог должен следить за соблюдением в детском саду условий, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе, а также предупреждать возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

Психологическая диагностика – психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности...с целью:

• выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии;
• определения сильных сторон личности, её резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;
• раннего выявления профессиональных и познавательных интересов;
• определения индивидуального стиля познавательной деятельности и др.

Осуществляется в форме плановой диагностики или диагностики по запросу... администрации, педагогов, родителей и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консультирования, психолого-педагогического консилиума, педсовета...

Психологическая диагностика профессионального поведения... осуществляется психологом либо в рамках разработанной им стратегии собственной профессиональной деятельности, либо по запросу... и выполняется в форме многопозиционного анализа... на основании наблюдений, видеосъёмки или иной записи...

Консультативная работа в детском саду имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или других консультациях. Специфика такого консультирования состоит в том, что оно сосредотачивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультирования рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования - максимально содействовать психическому, личностному развитию каждого ребенка. Заведующие детскими садами, воспитатели, родители и другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе. Воспитатели часто обращаются к психологу по следующим вопросам: причины трудностей в усвоении детьми программ обучения (подготовка к школе), нежелание и неумение детей заниматься, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми. Родители часто обращаются с проблемами: как готовить детей к школе, отсутствие у детей выраженных интересов, плохая память, неорганизованность, несамостоятельность, агрессивность, повышенная возбудимость или робость, боязливость; другими словами имеется в виду все то, что принято обозначать словами «трудный ребенок».

Этический кодекс педагога-психолога

Наряду с этическими принципами и нормами, значимыми для всех, психолог должен:

• держать в тайне сообщаемую ему личную информацию;
• использовать процедуры и техники, не ущемляющие достоинство участников образовательного процесса;
• предоставлять возможность всем участникам образовательного процесса отказаться от продолжения работы на любом её этапе;
• использовать свои инструменты для расширения свободы выбора человека, с которым он работает;
• всегда способствовать осознанию человеком того, что он сам является причиной своих достижений;
• использовать техники, соответствующие реальности данного человека.

Клятва педагога-психолога

Ступая на путь практической психологии, я клянусь, что все мои познания и способности вложу в свою непосредственную работу.

В моих руках душа, а значит, и судьба того, кто обратился ко мне за помощью. Все, что я умею и знаю, все, чем природа и люди наградили меня как личность, - для тех, кто идет ко мне.

Я не допущу, чтобы то, что я узнал о человеке, обернулось против него. Овладевая профессий психолога, горячо желаю только одного – быть для людей тем, кому можно довериться.

И я не опозорю свою профессию некомпетентностью, непорядочностью, равнодушием и стяжательством.

И пусть удача сопутствует мне в моем искреннем стремлении пробудить и развить дар в ребенке, помочь ему в трудные минуты его постепенного взросления, принять, ценить и беречь загадку его неповторимой индивидуальности.

ПАСПОРТ КАБИНЕТА ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ в ДОУ

В качестве психологического кабинета может быть использована небольшая по размерам комната, пропорциональная и хорошо освещенная (наличие как естественного, так и искусственного освещения). Большие и непропорциональные помещения очень трудно оформить (организовать) для индивидуальных бесед и диагностических процедур. Они не способствуют созданию коммуникативной «близости» и доверительной атмосферы. Помещение без окон создает эффект отгороженности от реального пространства, изолированности от окружающего мира. Это иногда необходимо для коррекционной работы, но является помехой для первичного приема при знакомстве с детьми и родителями, установления контакта. В этом случае происходящее за окном чередование природных и климатических явлений может быть использовано для отвлечения либо фиксации внимания, эмоционального торможения, либо возбуждения.

Желательно, чтобы психологический кабинет находился в стороне от помещений хозяйственного и бытового обслуживания, административного и медицинского блоков, а также от залов для музыкальных и физкультурных занятий. К этому перечню можно добавить бассейн и кабинеты с использованием технических средств обучения. Важным является также свободный доступ к кабинету родителей, что подразумевает либо двойной вход (со стороны улицы и основного помещения), либо удобное расположение по отношению ко всем групповым помещениям.

Безусловно, полной изоляции от шумовых и технических проникновении в условиях детского дошкольного учреждения достичь трудно, но этого и не требуется. Достаточным будет снижение общего шумового фона, а также возможности ситуативного отвлечения (деконцентрации) и эмоционального напряжения детей.

Нельзя приветствовать широкую практику организации психологического кабинета на площади спальных и игровых комнат, функционирующих возрастных групп. Вариантом столь же неудачного расположения является деление методического либо логопедического кабинетов на два профессиональных пространства, так называемые уголки психолога. Данные способы организации психологического кабинета не способствуют компетентной профессиональной деятельности психолога и могут значительно исказить результаты коррекционно-диагностических мероприятий, так как изначально закладывают в них высокий процент погрешности.

Итак, кабинет в распоряжение психолога предоставлен. Каким ему быть?

Первоначально, это вопросы цветового оформления. Цветовые сочетания и общий цветовой фон не должны быть яркими и подавляющими. Лучше использовать пастельные, успокаивающие оттенки зеленого и голубого в сочетании с теплым бежевым либо желтым цветом. Данная цветовая гамма способствует адаптации как к помещению в целом, так и к ситуации взаимодействия с психологом.

Немаловажным добавлением к оформлению кабинета являются живые комнатные растения. Что касается декоративных животных и птиц, то их стационарное присутствие в кабинете не рекомендуется. В случае профессиональной необходимости, как то: коррекция страхов, проявлений агрессии и тревоги, - животные могут быть использованы психологом ситуативно.

Основной принцип оформления помещения - ничего лишнего. Увлечение декорированием, не привязанным к функциональности, разрушит пространственный оптимум и неизбежно скажется на результатах психологической деятельности. Как таковой, рабочий кабинет психолога не может быть комнатой отдыха и развлечений для персонала, а также являться «красным», показательным уголком дошкольного учреждения.

Оборудование кабинета практического психолога определяется задачами и целями психологической деятельности.

Психологический кабинет является основным «рабочим» местом психолога, следовательно, в нем должны быть объединены «рабочие» зоны специалиста.

Первая профессиональная зона - пространство взаимодействий с детьми. Оно обеспечивается средствами для предметно-дидактической, изобразительной, конструктивно-моделирующей, двигательно-координационной, двигательно-релаксационной и имитационно-игровой деятельности. В перечень оборудования данного пространства включены:

Мебель и оборудование	Детский столик, 2-3 детских стульчика (стандарты старшего дошкольного возраста). Мягкий диван либо кресло (малогабаритные). Мягкий ковер (не менее 2 х 2); 1-2 подушки неправильной формы либо плоские мягкие игрушки (черепахи, змейки и пр.). CD-проигрыватель, магнитофон с функцией записи. Компакт-диски либо кассеты с разнохарактерными музыкальными произведениями, вводными вербальными установками для релаксационной и игровой деятельности
Стимульный материал	Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам в соответствии с возрастной дифференциацией
Технический материал	Цветная бумага, ножницы, простые и цветные карандаши, фломастеры, ластики, картон, клей, кисточки, пластилин, акварельные краски, альбомные листы различного формата
Вспомогательный материал	Набор объемных геометрических форм (куб, цилиндр, шар, призма, конус). Набор плоскостных мозаик из картона и пластмассы (геометрические, неправильные, абстрактные фигуры). Мелкодетальный конструктор типа «ЛЕГО». Несколько атрибутов основных сюжетно-ролевых игр («Парикмахерская», «Больница», «Магазин», «Семья») и предметов-заместителей. Маски оппозиционных героев известных детям сказок («Заяц» - «Волк», «Баба-Яга» - «Царевна» и т.д.). Простые детские музыкальные инструменты (бубен, дудочка, марокас). 2-3 яркие игрушки по принципу половой дифференциации (кукла, машина), 2-3 мяча разного размера и фактуры (надувной, набивной, резиновый), скакалка либо небольшая плетеная веревка. Игрушки-сюрпризы с включением света, звука, движений при произведении определенных операций (механические, электронные, радиофицированные). Детские книги, книги-раскраски, детские комиксы и журналы

Вторая профессиональная зона психологического кабинета - пространство взаимодействий с взрослыми (родители, воспитатели, педагоги). Оно обеспечивается средствами для коммуникативной деятельности.

Мебель и оборудование	Мягкий диван или кресло (малогабаритные)
Стимульный материал	Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам
Технический материал	Анкетные бланки, бланки опросников. Печатный материал
Вспомогательный материал	Распечатки с играми и упражнениями для занятий с детьми в домашних условиях. Литература по проблемам возрастного развития детей, особенностей их поведения, а также по вопросам семейных и супружеских взаимоотношений. Литература по проблемам познавательного, личностно-эмоционального развития дошкольников, вопросам детской компетентности, школьной готовности, адаптации к социальным условиям и т.д. Информационные материалы о смежных специалистах (психоневролог, психиатр, логопед) и специализированных детских учреждениях (центры, консультации, больницы, поликлиники)

Третья профессиональная зона обеспечивается средствами для интерпретационной и организационно-планирующей деятельности психолога.

Мебель и оборудование	Письменный стол с закрывающимся на ключ отделением, стул. Компьютерный комплекс (по возможности)
Технический материал	Писчая бумага стандартного формата. Средства для обеспечения компьютера
Вспомогательный материал	Нормативная документация. Специальная документация. Организационно-методическая документация. Литература и периодические печатные издания по повышению научно-теоретического уровня и профессиональной компетентности
Интерпретационный материал	Программы обработки и анализа данных, полученных в результате коррекционно-диагностической деятельности

Безусловно, трудности финансового и материально-технического обеспечения большинства дошкольных учреждений государственного типа влияют на условия профессиональной деятельности специалистов, в том числе и психологов, но при рациональной и обоснованной организации возможность обеспечения психологической службы достаточно реальна.

ДОКУМЕНТЫ, РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИЕ РАБОТУ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Закон Российской Федерации №3266-1 от 10.06.92 (в. редакции Федерального Закона от 13.01.96 №12-ФЗ) "Об образовании" (статьи 53, 54, 55, 56).
2. Инструктивное письмо №16 от 27.04.89 Госкомитета СССР по народному образованию "О введении должности психолога в учреждениях народного образования".
3. Приказ Министерства образования РФ от 22.10.99. №636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ».
4. Письмо Министерства образования РФ от 1.03.99. №3 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения».
5. Решение коллегии Министерства образования РФ от 29.03.95 №7/1 "О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в РФ".
6. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования.
7. Постановление Министерства труда и социального развития РФ от 27.09.96 №1 "Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации" введено в действие инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ №7 от 28. 01.97.

ФОРМЫ УЧЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И

ОТЧЕТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Педагоги - психологи, работающие в образовательных учреждениях различного типа и вида, образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого - педагогической и медико - социальной помощи детям (центре) ведут учет проводимой работы по следующим формам:

1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения.

2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования.

3. Журнал консультаций психолога.

4. Журнал учета групповых форм работы.

5. Карта психолого – медико - социальной помощи ребенку.

6. Программа работы педагога - психолога с группой.

7. Коррекционная работа.

8. Программа коррекционно-развивающих занятий.

10. Аналитический отчет о работе педагога - психолога.

Структура системы психолого-педагогического сопровождения

Участие педагога-психолога в образовательном процессе

Дети	Педагоги	Родители
Наблюдение и анализ адаптационных возможностей Проведение диагностики нервно-психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста Диагностика возрастных и индивид.особенностей по запросам родителей, воспитателей Организация коррекционно-развивающей работы Проведение диагностики по определению готовности к школьному обучению Проведение развивающих занятий Организация интеллектуальных игр «Поле Чудес», «Сказочный КВН»	Создание в группах психологически комфортной предметно-развивающей среды Участие в работе проблемных микрогрупп «За год до школы», «Ступеньки развития» Участие в педсоветах, ПМПк, медико-педагогических совещаниях Оказание психологической поддержки в исследованиях по темам самообразования Разработка и участие в интегрированных занятиях Оказание помощи в период проведения аттестации, конкурсов воспитательского мастерства.	Организация и участие в работе клубов «Скоро в школу», «Школа молодых родителей» Участие в тематических встречах в Родительских гостиных Оказание поддержки родителям, имеющим детей с проблемами в развитии Консультирование Изучение стиля семейного воспитания Организация совместных детско-родительских занятий, праздников.

Психолого-педагогическое сопровождение организуется с момента поступления ребенка в детский сад прохождения им в процессе социальной адаптации. Проводится собеседование с мамой ребенка, выявляются особенности раннего развития и воспитания в семье и возможные факторы риска в анамнезе. Психолог совместно с воспитателями групп раннего возраста анализирует результаты диагностики нервно-психического развития и разрабатываются рекомендации дальнейшей развивающей работы с детьми.

Оказание психологической поддержки дошкольникам следующих возрастных групп состоит из таких этапов:

- наблюдение за детьми в игровой, учебной и свободной самостоятельной деятельности, диагностика сформированности возрастных показателей развития

- проведение индивидуального исследования личностных особенностей детей по запросам родителей и воспитателей

- включение старших дошкольников в групповые занятия с психологом профилактической направленности

- формирование психологической готовности детей к обучению в школе.

При организации работы с детьми дошкольного возраста следует учитывать, что ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах, они, как правило, проявляются опосредованно, через отставание в развитии, неадекватное поведение. Это обусловливает необходимость, во-первых, активности со стороны самого психолога по выявлению проблемы, во-вторых, разделения в запросах родителей и воспитателей собственных профессиональных, личностных проблем и трудностей ребенка.

Ребенок не может осознанно поставить перед собой цель избавиться от своих проблем, ребенок станет сотрудничать с психологом, когда ему будет это интересно.

Результаты психолого-педагогического сопровождения прослеживаются:

• в снятии эмоциональной напряженности, снижении индекса тревожности, агрессивности
• профилактике нарушений поведения, коммуникативной сферы
• в развитии индивидуальных способностей и творческого потенциала детей
• в обеспечении плавного перехода детей в школьную жизнь.

Специфика работы педагога-психолога в детском саду

(подробная пояснительная записка)

Работа педагога-психолога в дошкольном учреждении имеет ряд особенностей.

Прежде всего, психолог ДОУ имеет возможность наблюдать своих подопечных (детей) не один год в разных видах деятельности, игре, общении со сверстниками, взрослыми, получать необходимые сведения о развитии ребёнка от воспитателей, родителей, других специалистов детского сада. Эти факторы облегчают сбор диагностической информации о психическом развитии детей, позволяют оказывать более эффективную помощь.

Основные обязанности: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психокоррекция, психодиагностика, психолого-педагогический консилиум.

Начинающий психолог строит свою работу со знакомства с детьми, родителями, воспитателями, другими специалистами детсада; объяснения целей и задач своей деятельности .

Основная цель: обеспечение психического здоровья и эмоционального благополучия детей, создание оптимальных условий для развития возрастных и индивидуальных возможностей ребёнка. Также необходимо подчеркнуть, что принципы «не навреди» и «во имя ребёнка» являются девизом работы каждого педагога-психолога. Это важно, потому что ребёнок сам не может сформулировать свою потребность в профессиональной психологической помощи, отсутствие которой может привести к развитию неврозов и других нарушений психики и поведения дошкольников.

Существует «этический кодекс психолога» :

Необходимо также подчеркнуть, что психолог в своей работе руководствуется не надлежащими обсуждению правилами:

1) строгое соблюдение конфиденциальности информации;

2) невозможность использования этой информации в манипулятивных целях.

При выяснении представлений педколлектива о работе психолога можно задать вопрос: «В чём, на ваш взгляд, заключается работа психолога в вашем детском саду?»

Наиболее типичные ответы (администрации: заведующая, методист) звучат так: «Конечно, это адаптация детей в детском саду, агрессивные дети, дети с задержкой развития, а также проблемы конфликтов в педколлективе, между воспитателями и некоторыми родителями»; «Хорошо бы позаниматься с такими-то детьми, у которых... (перечисление их поведенческих проблем с точки зрения воспитателя группы), также поговорить с такими-то родителями... (перечисление 2-3 мам, пап или бабушек, с которыми воспитателю трудно добиться взаимопонимания)».

Во время проведения наблюдения за поведением детей в группе со сверстниками, в общении с родителями, с воспитателями, - психолог может столкнуться с неприятными явлениями:

1) восприятие некоторыми педагогами детсада психолога как проверяющего, который имеет полномочия критиковать и оценивать их работу;

2) высокомерие, настороженность и нежелание принимать новые знания, которые могут изменить привычные стереотипы работы;

3) опасения, что психолог в личном общении и на семинарах может спровоцировать на высказывание личной, скрываемой информации;

4) применение педагогом неадекватных наказаний детей, сообщение негативной информации о ребёнке его родителям.

Все эти моменты, если их не скорректировать, не развеять сомнения («Кто такой психолог?»), могут помешать сотрудничеству психолога с воспитателем, уменьшить эффективность всей психологической работы в ДОУ.

При проведении диагностической коррекционной работы с детьми, консультаций с родителями (групповых) воспитатель может быть привлечён психологом как наблюдатель, а лучше участник. Этот несложный приём способствует пониманию воспитателем задач и адекватных методов развивающего взаимодействия взрослого с ребёнком, а также сущности и смысла работы психолога в ДОУ.

Специфику работы психолога необходимо учитывать при оказании содействия ему в составлении расписания занятий наравне с занятиями других педагогов детского сада (т.к. специалистам строго запрещено брать детей с основных занятий).

Психолог не имеет возможности в силу распорядка дня пребывания детей в детском саду и своего графика работы детально охватить диагностико-коррекционной работой всех детей дошкольного учреждения. Выделяются наиболее типичные проблемы детей дошкольного возраста, а также учитываются пожелания воспитателей и родителей. Как показывает практика работы педагогов-психологов в детских садах, к ним относятся:

1. Адаптация ребёнка к ДОУ.

2. Диагностика соответствия уровня психического (умственного) развития ребёнка возрастной норме.

3. Нарушение поведения, личностного развития некоторых детей (робость, агрессивность, плаксивость и т.д.), коммуникативные проблемы.

4. Неорганизованность детей, нарушения произвольности, неумение оценивать свои действия.

5. Готовность ребёнка к школе.

Уровень развития детей младшей группы целесообразно определять в основном у детей с нарушениями в познавательной сфере в начале и конце учебного года, а в середине проводить коррекционно-развивающую работу. (Если работа с младшими детьми включается в работу психолога администрацией ДОУ).

В средней группе работа проводится с детьми, у которых значительные и частичные нарушения в познавательной и личностной сферах. В случае необходимости можно спланировать ряд развивающих занятий с детьми для профилактики возникновения типичных нарушений в более старшем возрасте: развитие графических умений, спонтанности, креативного воображения, коммуникативных навыков, уверенности ребёнка в своих силах.

В старшей и подготовительной к школе группе психолог тестирует детей на предмет готовности к школе. После проведения диагностики в этих группах проводится коррекционная работа с привлечением родителей, которым даются соответствующие рекомендации. Результат коррекционных мер проявляется не сразу, а примерно через 3 месяца и больше, если работа будет вестись регулярно (1-2 раза в неделю).

В подготовительной к школе группе проводится родительское собрание, где родителей необходимо познакомить с понятием психологической готовности ребёнка к школе, настроить на оказание конструктивной помощи ребёнку в случае затруднений и выполнение рекомендаций психолога и воспитателя.

Диагностика проводится два раза в год (сентябрь-октябрь и март-апрель) и в присутствии родителей, что позволяет им лучше понять суть имеющихся трудностей у ребёнка, способствует пониманию ребёнка и оказанию ему необходимой помощи.

Пропаганда гармоничного, эмоционально-благополучного развития ребёнка и создание адекватных условий для его осуществления в семье и детском саду является важной задачей педагога-психолога.

Берчатова Эльвира Владимировна

педагог-психолог ДОУ «Солнышко»

Казаченкова Галина
Проект «Модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагога»

Изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества и реформа системы образования требуют качественного преобразования деятельности педагогов в профессиональном поле, углубления оперативности и открытости педагога . Цель комплексной модернизации системы образования состоит в достижении нового, отвечающего современным потребностям государства, общества и личности, качества образования.

Условием достижения указанной цели выступает профессиональный и личностный рост работников образования, их готовность к инновационной деятельности .

Таким образом, высокое качество образовательных услуг может быть достигнуто только при наличии высококлассных педагогов , постоянно совершенствующих свое мастерство, мобильно реагирующих на изменения, происходящие в образовательном пространстве. То есть в основе обновления системы образования сегодня лежит "человеческий фактор" - личность педагога .

Миссия педагога состоит в выполнении функции реализации социального наследия, социальной адаптации и регулирования процессов становления и развития общества . Это первый, глобальный уровень проблемы.

Эти требования к педагогическому сообществу с неизбежностью повлекут за собой реформирование всей образовательной системы, но в первую очередь они замыкаются на личности педагога , от которого требуется высокий уровень профессионализма. Ведь конкретного ребенка воспитывает конкретный педагог , а значит, качество знаний каждого ребенка будет зависеть от качества профессионального подготовленности и мастерства каждого педагога . Педагог остается основным субъектом, призванным решать задачи развития образования . Это второй, личностный уровень проблемы.

При этом обновление должно опираться на индивидуальные запросы развития личности конкретного педагога , ее акмеологические аспекты, быть ориентированной на перспективные потребности педагога .

В современном образовательном пространстве наблюдается обострение ряда противоречий :

Между возрастающими требованиями к уровню профессиональной деятельности педагога и неготовностью педагога к созданию педагогического пространства , обеспечивающего реализацию индивидуальных учебных программ , формирование социальных компетенций;

Между утвердившимся образом профессиональной деятельности педагога с творческой направленностью педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированного преимущественно на традиционную «знаниевую» парадигму педагогической деятельности ;

Между необходимостью мобильно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию субъектов образовательного процесса и консервативным характером деятельности педагога ;

Между социальным заказом на высококомпетентного педагога и отсутствием разработанных механизмов в преодолении таких негативных явлений, как ранние педагогические кризы , педагогическое истощение , замедление и прекращение профессионального роста педагога .

В итоге суть современных противоречий в образовательном пространстве сводится к высокой востребованности в профессиональном, мотивированном на постоянное профессиональное развитие педагоге и отсутствием вариативности и систематичности повышения его квалификации, в отсутствии адресных (подходящих конкретному образовательному учреждению) средств и моделей методической поддержки .

Необходимость решения этих противоречий вызывает острую потребность в разработке новых подходов в системе профессиональной поддержки педагога , в оснащении его современными методами , методиками и педагогическими технологиями - в целом в модернизации системы повышения квалификации, становлении и развитии профессионализма особенно в условиях реформирования образовательных задач дошкольного образования.

Таким образом, в числе стратегических направлений модернизации системы образования особое место занимает личностно-профессиональное развитие педагога , без осуществления которого достижение нового современного качества образования представляется невозможным. На уровне дошкольной организации за эффективность личностно-профессионального развития педагога отвечает методическая служба (или направление, которая на сегодня чаще всего опирается на устаревшие формы поддержки педагогов .

В плане "задела" для данного инновационного проекта мы осуществили небольшое пилотажное исследование, направленное на изучение мотивации педагогов , их ориентации на профессиональное развитие и оценку проблем методической поддержки в МБДОУ МО г . Краснодар «Детский сад № 175» , которое было проведено весной 2014 г.

Было опрошено 22 человека - это воспитатели, женщины в возрасте от 30 до 50 лет, со стажем не менее 5 лет. Педагогам было предложено перечислить те факторы, которые по их мнению будут способствовать развитию у них новых компетенций и, наоборот, препятствующих их развитию .

Факторами, препятствующими развитию , педагоги считают : недостаток времени (13 человек) ; отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителя (7 чел) ; состояние здоровья (7 чел) ; разочарование из-за имеющихся неудач (7 чел) ; враждебность окружающих (зависть, ревность) (7 чел) ; ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства (6 чел) ; собственная инерция (4 чел) ;

Из симулирующих факторов были отмечены : интерес к работе (20 чел) ; новизна деятельности (19 чел) ; занятие самообразованием (17 чел) ; обучение на курсах (16 чел) ; возрастающая ответственность (16 чел) ; внимание к проблеме руководителя (16 чел) ; пример и влияние коллег (15 чел) ; пример и влияние руководителя (15 чел) ; доверие (15 чел) ; методическая работа в ДОУ (14 чел) ; организация труда в МБДОУ (13 чел) ; признание в коллективе (13 чел) .

То есть педагоги выделили различные факторы, но среди стимулирующих наблюдается количественное преобладание - 12 против 7. Комментировать этот факт сложно, если мы не обратим внимание на содержание ответов. Здесь в обоих блоках факторов обнаруживается явное преимущество ориентации личности педагогов на внешнее принятие или оценку окружающими. То есть Другой - руководитель, коллеги в своем педагогическом коллективе или коллеги из других образовательных пространств - это важнейшие факторы для изменения личности педагога в ситуации начала инновационной деятельности . Педагог явно хочет видеть тех, кто одобрит его или будет примерным образцом или точнее "образом того себя, каким я буду, когда буду инноватором". Педагогу нужна референтная группа для идентификации себя в новом виде педагогический деятельности .

Можно обозначить, что педагоги мотивированы на профессиональное развитие , готовы к экспериментальной деятельности , причем в ходе инновационного проекта для педагога большое стимулирующее значение будет иметь коллективная проектная работа , позволяющее пережить новый опыт профессионального мастерства и снижающая негативный пока для педагога риск индивидуализации . Для этого необходимо : создание реального рефлексивного пространства для педагога ; овладение педагогом технологиями создания педагогического пространства , обеспечивающего реализацию , социальных компетенций; развитие в коллективе педагогических сообществ , умеющие работать в проектном режиме ; обучение технологиям выстраивания паритетных отношений; овладение педагогом механизмами экспериментальной апробации.

В итоге можно сказать, что наше исследование с одной стороны, позволило выявить первичную мотивацию на профессиональное развитие у педагогов конкретного дошкольного учреждения, а с другой - позволяет перейти к постановке более емких исследовательских задач как в рамках эксперимента в МБДОУ № 175, так и в рамках оценки инновационной деятельности в целом в системе дошкольного образования.

Таким образом, можно констатировать, что педагоги МБДОУ № 175 (также как педагоги в целом по отрасли ) находятся в противоречивой ситуации : с одной стороны, они готовы и хотят повышать свое педагогическое мастерство , с другой - не всегда могут сформулировать свой профессиональный "заказ" методической службе города , края или не всегда могут получить профессиональную поддержку , опираясь только на эти методические ресурсы .

Поэтому в центре внимания данного проекта находится решение проблемы модернизации системы (методов и форм ) методической поддержки повышения квалификации педагога дошкольной организации через развитие , который является профессионально-личностным основанием для выстраивания индивидуальной траектории в повышении мастерства педагога , находящегося на разных этапах профессионального становления : от начала профессиональной карьеры до уровня наставничества.

На основе общечеловеческих ценностей педагог строит систему отношений с обучающимися, признавая их, проявляет и осознает себя творческой личностью, направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ребенка и развивает себя как личность и как профессионал.

Однако такой процесс возможен лишь тогда, когда педагог использует рефлексию. Рефлексия - это способность сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой как объектом, обладающим своим специфическим значением - способность познавать самого себя. Следовательно, рефлексию педагогической деятельности нужно рассматривать как качество, присущее всем, осуществляющим педагогическую деятельность .

Чем выше уровень рефлексивных умений, тем выше общий уровень культуры профессиональной педагогической деятельности . Самый высокий характеризуется критической и адекватной оценкой многообразных сторон собственной личности и деятельности , ясным пониманием причин своих творческих успехов и неудач, предвидением развития у себя новых качеств.

Уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и служит психологической основой его педагогического творчества .

Для характеристики технологического компонента культуры педагогической деятельности обратимся к определению «педагогическая технология » . Под эти понятием понимают комплексный процесс организации педагогической деятельности , осуществляемый наиболее эффективными средствами и способами взаимодействия , обеспечивающими процесс решения проблем на всех этапах педагогической деятельности (т. е. на этапе анализа, планирования, организации, оценивания и контроля). Следовательно, технологический компонент культуры - это интегральное личностное образование, раскрывающее индивидуальную концепцию смысла профессиональной пе-дагогической деятельности и ее творческого воплощения.

Таким образом, можно сказать, что в теории и исследовательской практике сформировались предпосылки для концептуализации понятия индивидуальный стиль деятельности педагога и конкретизации его критериев.

Одной из ведущих концепций в этой проблематике является модель педагогической деятельности (представленная М. М. Поташником) . Основным показателем уровня сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности автор считает показатель креативности, направленности на активную созидательную и преобразующую деятельность , технологическую подготовленность. Индивидуальный стиль педагогической деятельности имеет несколько уровней формирования : адаптивный, репродуктивный и креативный уровень.

Однако в науке и практике слабо представлена проблематика обоснования и оценки организационных, педагогических и психологических условий, в которых возможно формирование и .

В целом у современного педагога есть разные пути и формы достижения цели – формирования индивидуального стиля педагогической деятельности . Это самообразование, через индивидуальные творческие планы , конкурс педагогических инициатив , участие в работе мастер-классов, фестивале педагогических идей , стажировках, педагогических мастерских , Школы педагога-экспериментатора , опытно-экспериментальной работе. Или это работа в проблемной группе, участие в работе педагогических сообществ , таких как методические объединения , кафедры, форумы, диспуты, круглые столы, Дни открытых дверей, творческие лаборатории, проблемные группы.

Участие во всех этих формах профессиональной активности для педагога возможно только при условии его заинтересованности в самообразовании. Это и осознанная постановка гуманистических целей, и антропологическая ориентированность - акцентирование внимания на развитии самого себя , и целостность и продуманность всех компонентов саморазвития , и, наконец, высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы самообразования . Самообразованием может эффективно заниматься педагог , рефлексирующий свою педагогическую деятельность с позиций социальных, общечеловеческих и личностных смыслов, то есть высоко мотивированный педагог .

Профессиональная и личностная мотивация на удовлетворение научно-познавательных потребностей является важнейшим фактором и механизмом включения педагога в экспериментальную деятельность , поддерживает его активность в современной ситуации реформирования системы дошкольной организации.

В нашем проекте не только внешние - организационные, педагогические и психологические условия, но и мотивация является важнейшим внутренним фактором личности, влияющим на развитие индивидуального стиля педагогической деятельности .

Мотивация личности усиливается, когда человек чувствует свою сопричастность групповым целям (К. Левин) . В этом смысле значительными являются преимущества при работе в группе, так как появляется возможность услышать различные точки зрения большого количества людей на актуальные вопросы педагогики и образования , скорректировать свое понимание современных психолого-педагогических проблем , приобрести определенные навыки по общению, диагностике, профессиональному поведению, необходимые в педагогической деятельности при личностно-ориентированном образовании. При работе в группе также есть безусловные трудности, которые коллективу надо пройти, выработать иное отношение к обучению и сформировать другую психологическую установку.

Таким образом, на сегодняшний день существует ряд научно-практических проблем :

Отсутствуют механизмы конкретной ("адресной") методической поддержки профессионального самосовершенствования;

Отсутствует опережение в формировании педагогической техники ;

Отсутствуют реальные рефлексивные и тренинговые пространства для развития педагога ;

- педагог не владеет технологиями создания педагогического пространства , обеспечивающего реализацию индивидуальных учебных программ и проектной деятельности , социальных компетенций;

Слабо развиты педагогические сообщества , умеющие работать в проектном режиме ;

Недостаточно используются технологии выстраивания паритетных отношений;

- педагог слабо владеет механизмами экспериментальной апробации;

Отсутствует психологический и педагогический мониторинг формирования индивидуального стиля педагогической деятельности .

Все это обусловлено слабым развитием у педагогов компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности или не сформированностью механизмов его реализации.

По замыслу проекта , выстраивая и осваивая свой индивидуальный стиль педагогической деятельности , педагог включается в сложные методологические и методические отношения в своем профессиональном коллективе. В итоге происходит не просто «усовершенствование» каких-то характеристик педагога , а изменяется в целом уровень его профессиональной компетентности. В ходе экспериментальной деятельности мы "накапливаем" арсенал методических разработок , проектов и продуктов , которые в интегрированном и систематизированном формате могут быть описаны в виде модели методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности .

Поэтому цель проекта - разработка модели методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности .

В соответствии с проблемой определены основные задачи :

Теоретические задачи :

проанализировать процессы, состояния и свойства личности и педагогической деятельности , при помощи которых педагог формирует собственный стиль деятельности ;

выявить и обосновать критерии, определяющие уровень сформированности ИСПД;

обосновать организационные, педагогические и психологические условия, поддерживающие проявление и развитие индивидуального стиля педагогической деятельности педагогов .

Методические задачи :

отобрать приемы, способы, методы , технологии, при необходимости разработать новые, способствующие формированию и развитию ИСПД .

Экспериментальные задачи :

провести диагностику сформированности ИСПД в определенных организационных, педагогических и психологических условиях в МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад № 175» ;

включить мотивационные механизмы адаптации личности к новым условиям профессиональной деятельности и продиагностировать научно-исследовательские потребности педагогов .

разработать и апробировать модель методической поддержки развития ИСПД на основе оптимальных организационных, педагогических и психологических условий.

Аналитико-обобщающие задачи :

обобщить и оформить опыт работы педагогов ;

Объект – модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности .

Предмет – организационные, педагогические и психологические условия, способствующие развитию индивидуального стиля педагогической деятельности педагога .

Субъект проекта - педагоги МБДОУ № 175 .

Гипотеза : модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагога в МБДОУ может быть реализована, если :

Разработаны и определены критерии формирования ИСПД педагогов и уровни их профессионализма;

Включены мотивационные механизмы адаптации личности к новым условиям профессиональной деятельности и осуществляется реализация научно-исследовательских потребностей педагогов ;

Созданы определенные организационные, педагогические и психологические условия, .

Научная новизна проекта заключается в том , что будет разработана модель методической поддержки развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагогов ; в виде конкретных приемов и мероприятий будет апробирован комплекс организационных, педагогических и психологических условий, развивающих индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях дошкольной организации; будут разработаны приемы включения мотивационных механизмов адаптации и реализации личности в условиях педагогического деятельности в дошкольном образовании.

Теоретическая значимость проекта заключается в том , что в нем будут разработаны и апробированы конкретные организационные, педагогические и психологические условия, поддерживающие развитие индивидуального стиля педагогической деятельности педагогов . В работе будут теоретически обоснованы понятия «готовность к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности », «развитие индивидуального стиля педагогической деятельности »; выявлены и определены критерии, определяющие уровень сформированности ИСПД; определены динамические типы индивидуального стиля педагогической деятельности . Получат обоснование мотивационные механизмы адаптации личности, что позволит выявить ведущие личностные и профессиональные мотивы в реализации научно-исследовательских потребностей педагогов в условиях педагогического эксперимента и реформирования образовательной среды дошкольной организации.

Практическая значимость проекта заключается в том , что будет апробирована модель методической поддержки педагогов МБДОУ , включающая критерии ИСПД и конкретные организационные, педагогические и психологические условия развития индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога . Этот практический результат будет представлен как :

Пакет эффективных технологий обучения и воспитания;

Аналитические справки о результатах диагностики ИСПД;

Тренинговые разработки включения мотивационных механизмов адаптации и реализации личности в условиях педагогического эксперимента и реформирования профессиональной деятельности в дошкольном образовании;

Разработки методических материалов для индивидуального и группового консультирования педагогов по решению актуальных проблем образовательного процесса;

Оценка образовательных запросов родителей, активных социальных групп населения и т. д. ;

Изданные методические сборники , учебные пособия и т. д. ;

Широкий спектр гибких, разноуровневых образовательных программ, удовлетворяющих разнообразные индивидуальные запросы педагога по непрерывному повышению педагогом своего профессионального уровня в соответствии с личными и социальными потребностями.

В итоге, теоретические и практические результаты проекта (в данном проекте это модель методической поддержки развития ИСПД ) могут быть внедрены в любом образовательном учреждении, ориентированном на инновационную деятельность педагогов , их профессиональное развитие и улучшение качества образования.

Этапы работы

1 этап : (2014-2015 учебный год) - теоретико-методологический , проектировочный ;

2 этап : (2015-2016 учебный год) - экспериментальный, деятельностный ;

3 этап : (2016-2017 учебный год) - аналитико-обобщающий, популяризация.