Личностный потенциал студента. Исследовательский потенциал студента. Научная новизна результатов исследования

Описание участников исследования. Выборка составила 220 студентов, обучавшихся на различных факультетах: филологическом (17,6%), физико-математическом (8,6%) РГПУ им. А.И. Герцена, фармацевтическом (6,4%), лечебном (17,1%);психологическом (9,1%), философском (16,2%), медицинском (14,1%), историческом (10,9%) факультетах СПбГУ. Из них 180 человек - студенты 1-3 курсов, средний возраст 20.12±3.38; 82,5% выборки составили девушки, 17,5% - юноши.

Отдельную категорию участников исследования составили 40 студентов - магистрантов 2 года обучения исторического (60%) и психологического (40%) факультетов СПбГУ, средний возраст - 25.02±1.17. 82.1 % данной под-выборки составили девушки, 17.9% составили юноши. Отбор этих участников был обусловлен задачей описания типологии магистрантов, успешно реализовавших исследовательский потенциал в ходе обучения в вузе и реальной возможностью сбора документально подтвержденных данных относительно такой реализации (об оценках за предыдущие курсовые и выпускные квалификационные работы, за научно- исследовательскую практику во время обучения в магистратуре, участие в дополнительных видах научно-исследовательской деятельности - в конференциях, исследованиях по грантам, наличие публикаций и др.).

Методы и методики исследования.

1. Методика изучения ИП51 (Бордовская Н.В., Костромина С.Н., Розум С.И., Москвичева Н.Л., Искра И.И.).
2. Пятифакторный личностный опросник Р. Мак Края, П. Коста (в адаптации А.Б. Хромова, 2000) . Пятифакторный личностный опросник, известный как «Большая пятерка», разработан американскими психологами Р. МакКрае и И. Коста в 1983-1985 гг., и включает пять независимых переменных (нейротизм, экстраверсия, открытость опыту, сотрудничество, добросовестность), выделенных на основе факторного анализа. В 1992 г. опросник приобрел окончательный вид как тест NEO PI (аббревиатура от английского словосочетания: «Нейротизм, экстраверсия, открытость - личностный опросник»). Пятифакторный тест-опросник представляет собой набор из 75 парных, противоположных по своему значению, стимульных высказываний, характеризующих поведение человека. Стимульный материал имеет пятиступенчатую оценочную шкалу Лайкерта (-2; -1; 0; 1; 2), с помощью которой можно измерять степень выраженности каждого из пяти факторов (экстраверсия - интроверсия; привязанность - обособленность; самоконтроль - импульсивность; эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость; экспрессивность - практичность).

В настоящее время опросник приобрел большую популярность и практическое значение, как за рубежом, так и в России. В русском переводе опросник был адаптирован к условиям русской культуры В.Е. Орлом в соавторстве с А.А. Рукавишниковым и И.Г. Сениным. Японская версия 5PFQ, (сост. Хийджиро Теуйн) была переведена и адаптирована в 1999 г. К отечественным условиям социальной среды психологами Курганского государственного университета, и опубликована в виде методического пособия, в котором описаны необходимые процедуры валидизации и нормы, полученные на российской выборке (Хромов А.Б.). Эта версия пятифакторного личностного опросника в интерпретации А.Б. Хромова использовалась в исследовании.

3. Опросник временной перспективы Ф. Зимбардо (в адаптации О.В. Митиной и др.) . «Временная перспектива личности» рассматривается как интегральная часть субъективного (личного) опыта «прожитого времени» (Gorman, Wessman, 1977), индивидуальное отношение к психологическим концептам прошлого, настоящего и будущего: время и его характеристики рассматриваются не как объективные стимулы, существующие отдельно от человека, а как психологические концепты, конструируемые и реконструируемые им самим (Block, 1990), «относительное доминирование прошлого, будущего или настоящего в мыслях человека» (Дж. Хорник и Д. Закай (Homik, Zakay 1996, р. 385); стабильная индивидуальная тенденция акцентировать ту или иную временную рамку и, таким образом, вырабатывать стойкое временное «пристрастие», т.е. ориентацию на будущее, настоящее или на прошлое (Zimbardo, Boyd, 1999).

В наиболее полном виде концепт ВО выступает в методике, разработанной А. Гонзалесом и Ф. Зимбардо. В их обширном исследовании, выполненном на 12 000 респондентов, было выделено пять аспектов (факторов) ВО. Два фактора касаются прошлого: негативного прошлого, где прошлое видится в основном неприятным и вызывающим отвращение, и позитивного прошлого, где прошлый опыт и времена видятся приятными, «через розовые очки» и с ноткой ностальгии. Два фактора касаются настоящего. С одной стороны, это гедонистическое настоящее, когда оно видится полным удовольствия, и ценится наслаждение моментом без сожаления о дальнейших последствиях поведения. С другой стороны, настоящее может быть фаталистичным: люди с такой ВО сильно верят в судьбу, уверены, что не могут влиять ни на настоящие, ни на будущие события своей жизни. Пятый фактор - это ориентация на будущее, характеризующаяся наличием целей, планов и направленностью поведения на реализацию этих планов и целей (Gonzales, Zimbardo, 1985; Zimbardo, Boyd, 1999). Методику легко использовать; она имеет ясную воспроизводимую факторную структуру; обладает приемлемой надежностью; имеет хорошие показатели валидности; оценивает различные измерения временной перспективы; имеет теоретическую основу, соединяющую мотивационные, эмоциональные, когнитивные и социальные процессы (Zimbardo, Boyd, 1999).

Языковая и культурная адаптация опросника временной перспективы личности Ф. Зимбардо (ZTP1) на русскоязычной выборке проведена А. Сырцовой, Е. Соколовой, О. Митиной в 2008 г. На этапе адаптации опросника в исследовании приняли участие 1136 человек, в возрасте от 14 лет до 81 года, из крупных городов РФ (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск и др.), а также из регионов. В ходе адаптации опросника была произведена оценка психометрических свойств русской версии опросника, его шкалы проверены на внутреннюю согласованность и воспроизводимость. Структура русской версии опросника проанализирована с помощью эксплораторного и конфирматорного факторного анализа, получено практически полное воспроизведение факторной структуры оригинала, с помощью корреляционного анализа доказана конвергентная и дискриминантная валидность (Сырцова А., Соколова Е., Митина О.).

4. Методика исследования само отношения Пантилесва С.Р. (МИС) . Особенности внутренней динамики самосознания, структура и специфика отношения личности к собственному “Я” оказывают регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций. Многомерный опросник исследования самоотношения (МИС - методика исследования са- моотношения) создан С.Р. Пантелеевым в 1989 году, содержит 110 утверждений распределенных по 9 шкалам. Методика предназначена для выявления структуры самоотношения личности, а также выраженности отдельных компонентов самоотношения: закрытости, самоуверенности, саморуководства, отраженного самоотношения, самоценности, самопривязанности, внутренней конфликтности и самообвинения. Методика позволяет углубленно изучать сферу самосознания личности, включающей различные (когнитивные, динамические, интегральные) аспекты (Пантилеев С.Р.; Настольная книга практического психолога ).
5. Анализ документов и анкетирование студентов и научных руководителей для выявления уровня реализации исследовательского потенциала студентов. Оценка реализации исследовательского потенциала студентов первоначально основывалась на данных:
1) анкетирования студентов относительно степени их активности в научно-исследовательской деятельности (учитывалось количество публикаций, участие в конференциях, грантах, совместных исследованиях с научным руководителем и др.).
2) экспертной оценки научного руководителя студента реализации им исследовательского потенциала по 10-балльной шкале.

Однако в ходе исследования возникла необходимость в более полной, дифференцированной и достоверной оценке, вследствие чего в показатели реализации исследовательского потенциала были включены сведения (Чувгунова О.А.) о достижениях студентов:

в обязательных видах научно-исследовательской деятельности в вузе (оценки за предыдущие курсовые и выпускные квалификационные работы, а также за научно-исследовательскую практику во время обучения в магистратуре). Для более точной оценки была разработана шкала перевода учебных оценок в баллы (начислялось по 1 баллу за каждую десятую долю средней оценки за предыдущие курсовые и дипломные работы, например, оценка 3,4 переводилась в 4 балла, а оценка 4,5 - в 15 баллов).
в необязательных (дополнительных) видах научно-исследовательской деятельности (участие в конференциях, исследованиях по грантам, наличие публикаций), полученных в результате анкетирования и уточненных на основании документов студентов и электронной базы данных университета. Оценки по каждому из параметров, как и по обязательным показателям, переводились в баллы, соразмерно уроню публикации, конференции, роли в научно- исследовательском проекте или гранте (например, 1 тезисы - 0,5 балла, 1 статья в журнале списка ВАК - 6 баллов).

Для определения общего уровня реализации исследовательского потенциала все баллы по основной и дополнительной части суммировались в сводный показатель реализации исследовательского потенциала студента. Далее этот показатель использовался для сопоставления с экспертными оценками (оценками научного руководителя) и установления взаимосвязей с индивидуально-психологическими характеристиками магистрантов (когнитивными и личностными особенностями), а также уровнем академической успеваемости.

6. Математические методы анализа данных. Математический анализ данных осуществлялся с помощью программы SPSS 17. В соответствии с задачами исследования на разных этапах анализа результатов применялись методы описательной статистики, сравнение выборок с помощью критерия U-Манна-Уитни, корреляционный анализ (гСпирмена), факторный, регрессионный и дискриминантный анализ. Обоснование выбранных критериев приведено в соответствующих разделах описания результатов.

Описание процедуры исследования. Исследование включало следующие этапы:

1. Отбор методик в соответствии с теоретическим конструктом и задачами исследования. Сбор эмпирических данных. Использовалась следующая процедура: студентов просили принять участие в исследовании и предлагали в распечатанном виде пакет методик, включавший их в следующей последовательности: анкета, опросник «ИП51» (Бордовской Н.В., Косгро- миной С.Н., Искры Н.Н., Москвичевой Н.Л., Розума С.И.), «Пятифакторный личностный опросник» Р. МакКрэя, И. Коста, «Опросник временной перспективы» Ф.Зимбардо, «Методика исследования самоотношения» С.Р Пантилеева. Студентов просили заполнить анкеты в соответствии с инструкциями в тексте. Время для заполнения опросников не ограничивалось. Обговаривалось время и место сбора заполненных пакетов, за которыми приходил исследователь, указывалась кафедра, куда можно было принести пакет в случае несвоевременного заполнения. Для проведения экспертной оценки исследовательского потенциала и степени его реализации научных руководителей студентов просили заполнить соответствующий бланк Анкеты. Сведения об академической успеваемости, оценках за курсовые, дипломные работы, научно-исследовательскую практику были получены из учебной части соответствующих факультетов; сведения о публикациях, участии в конференциях и научных грантах сверялись с электронной базой данных ИАС СПбГУ.
2. Первичная обработка полученных данных. Все полученные данные были занесены в базу данных, сырые данные были переведены в нормированные с помощью ключей к методикам, показатели реализации исследовательского потенциала переводились в сводные баллы.
3. Математический анализ данных осуществлялся с помощью программы SPSS 17.0 и включал методы описательной статистики; корреляционный анализ (гСпирмена); сравнение выборок с помощью критерия U-МаннаУитни; дисперсионный анализ; факторный анализ; регрессионный анализ, дискриминантный анализ.
4. Описание полученных результатов, их обсуждение и подготовка материалов отчета.

Результаты. План обработки полученных результатов:

1. Проверка распределения на нормальность графическим методом и критерием Колмогорова-Смирнова.
2. Выявление различий в личностных характеристиках студентов в группах с высоким, средним и низким уровнем общего балла ИП (исследовательский потенциал) критериями Краскела-Уоллиса и Манна- Уитни.
3. Проведение корреляционного анализа выделенных характеристик для выявления взаимосвязей между уровнем исследовательского потенциала и личностными характеристиками.
4. Факторный анализ данных.
5. Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик студентов на их исследовательский потенциал.
6. Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик студентов на реализацию их исследовательского потенциала.
7. Дискриминантный анализ групп студентов-магистрантов с разными уровнями реализации исследовательского потенциала.
8. Факторный и регрессионный анализ совместного влияния когнитивных и личностных характеристик магистрантов на реализацию их исследовательского потенциала.

Проверка распределения на нормальность графическим методом и критерием Колмогорова-Смирнова показала, что часть полученных данных распределены нормально, а часть имеет скошенное вправо распределение, вследствие чего было принято решение об использовании непараметрических критериев для обработки полученных данных.

Так как в состав выборки входили студенты, обучающиеся на первой ступени высшего образования (бакалавриат) и студенты, обучающиеся на второй ступени высшего образования (магистратура), было проведено сравнение данных под-выборок по уровню развития исследовательского потенциала, компонентов исследовательского потенциала, выраженности личностных факторов, показателей самоотношения и временной перспективы. Сравнительный анализ проводился с использованием критерия Манна-Уитни. Значимые различия между двумя группами представлены в табл. 21.

Таблица 21.

Значимые различия между группами бакалавров и магистрантов но показателям исследовательского потенциала и личностным характеристикам

Были выявлены различия в общем уровне исследовательского потенциала (338.22±6.75 у студентов-магистрантов и 323.60±3.04 у бакалавров) и уровне развития когнитивного компонента исследовательского потенциала (118.27±2.32 и 112.45±1.21, соответственно). Т.е. оба показателя больше развиты у студентов магистратуры, что, вероятно, связано как с большей сформированностью понятийного мышления и когнитивной сферы в целом, так и с большим опытом проведения научной работы и готовности к ней у студентов, обучающихся в магистратуре.

Выраженность «временной перспективы» имеет следующие различия: ориентация на «Негативное прошлое» (2.65±0.10 у магистрантов и 2.88±0.05 у бакалавров, значимость только на уровне тенденции), «Позитивное прошлое» (3.54±0.09 и 3.66±0.05, соответственно), и «Фаталистическое настоящее (2.28±0.09 и 2.59±0.049, соответственно) менее выражена у студентов-магистрантов. При этом, не обнаружено значимых различий в ориентациях на «Гедонистическое настоящее» и «Будущее».

В показателях самоотношения магистранты обладают большей закрытостью, более низкими показателями внутренней конфликтности и самообвинения: показатели закрытости (6.28±0.19 и 5.86±0.11 соответственно, значимость - тенденция), внутреннего конфликта (4.12±0.25 и 4.97±0.14, соответственно) и самообвинения (4.17±0.30 и5.13±0.16, соответственно). Дополнительно проведенный корреляционный анализ данных показателей показал, что все они взаимосвязаны с возрастом, что подтверждается данными литературы об изменениях личностных характеристик с возрастом.

Проведенный в дальнейшем сравнительный и корреляционный анализ отдельно в подгруппах бакалавров и магистрантов не выявил различий в установленных взаимосвязях исследовательского потенциала и личностных особенностей студентов разных групп, в связи с чем, в дальнейшем изложении приводятся результаты по объединенной группе. Результаты исследования взаимосвязей личностных харакгеристик и реализации исследовательского потенциала приводятся отдельно по группам бакалавров и магистрантов, что указывается в соответствующих разделах.

Проведение сравнения между группами с высоким, средним и низким уровнями исследовательского потенциала с помощью критериев Краскелла-Уоллиса и Манна-Уитни позволило выявить следующие различия между данными группами.

Различия по факторам личности (на основе «Пятифакторного опросника личности»).

1. Выделенные группы студентов с низким, средним и высоким уровнем исследовательского потенциала различаются по уровню выраженности фактора 1Экстраверсия-Интроверсия (р=0.042). Обнаружены значимые различия по уровню фактора Экстраверсии- Интроверсии (более высокие значения экстраверсии) при переходе от группы с низким уровнем исследовательского потенциала к группам со средним (р=0.048) и высоким уровнем исследовательского потенциала (р=0.028), при этом не выявлено различий между группами со средним и высоким уровнем исследовательского потенциала (рис.48).

Рис. 48.

Различия по первичным компонентам внутри фактора Экстраверсия-Интроверсия:

По показателю Активность-Пассивность (рис. 49): выявлен значимо более низкий уровень активности у группы с низким уровнем исследовательского потенциала при сравнении с группой со средним (р=0.010) и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.004); при этом не выявлены различия при переходе от группы со средним уровнем исследовательского потенциала к группе с высоким.

Рис. 49.

По показателю Общительность-Замкнутость обнаружены значимые различия между группами с низким и средним уровнями исследовательского потенциала (р=0.060), т.е. происходит повышение общительности, при этом различий между группами с низким и высоким и между группами со средним и низким уровнями ИП не обнаружено.
По показателю Привлечение внимания-Избегание обнаружены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.038), избегание внимания более всего выражено у группы с низким уровнем исследовательского потенциала, при этом различия при переходе от группы с низким уровнем ИП к группе со средним уровнем ИП и от группы со средним уровнем ИП к группе с высоким уровнем ИП значимыми не являются.
По показателям Доминирование-Подчинённость и Поиск- Избегание впечатлений значимых различий между студентами из групп с различными уровнями исследовательского потенциала не обнаружено.
2. По фактору II Привязанность-Обособленность различия между группами с разными уровнями исследовательского потенциала не выявлены, при этом обнаружены частные различия по следующим показателям внутри этого фактора (рис.50):

По показателю Сотрудничество-Соперничество выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.013) и между группами со средним и высоким уровнями исследовательского потенциала (р=0.033). А именно, происходит уменьшение тенденции к Сотрудничеству и увеличение тенденции к соперничеству при переходе от групп с низким и средним уровнями ИП к группе с высоким уровнем ИП.
По показателю Доверчивость-Подозрительность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями исследовательского потенциала (р=0.001), студенты группы с низким уровнем ИП имеют большую склонность к доверчивости по сравнению с группой со средним уровнем ИП.
По показателям Теплота-Равнодушие, Понимание-Непонимание, Уважение других - Самоуважение не выявлены значимые различия между группами с разными уровнями исследовательского потенциала
3. По фактору III Самоконтроль-Импульсивность выявлены значимые различия при переходе от группы с низким уровнем ИП к группе со средним уровнем ИП (р=0.031). Как можно увидеть на рис.51 с повышением уровня ИП происходит повышение уровня самоконтроля - волевой регуляции поведения личности (рис. 51).

Рис.51.

Внутри фактора Самоконтроль-Импульсивность значимыми оказались различия по показателю:

Настойчивость-Отсутствие настойчивости: выявлен более высокий уровень настойчивости при сравнении групп со средним и высоким уровнями ИП и группы с низким уровнем ИП (р=0.005),
Ответственность-Безответственность: наблюдается повышение ответственности при переходе от группы с низким уровнем ИП к группам со средним и высоким уровнями ИП (р=0.020), (рис. 52).

Не было выявлено значимых различий по показателям Аккуратность-Неаккуратность, Самоконтроль поведения Импульсивность, Предусмотрительность-Беспечность.

4. По фактору IV Эмоциональная устойчивость -

Неустойчивость выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.002) и между группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.003). Группы с низким и средним уровнями ИП имеют большую выраженность Эмоциональной неустойчивости (рис. 53).

Внутри фактора Эмоциональная устойчивость - Неустойчивость группы студентов с разными уровнями ИП различаются по следующим показателям (рис. 54):

По показателю Тревожность-Беззаботность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.002) и между группами со низким и высоким уровнями ИП (р=0.003). Группе с высоким уровнем ИП более свойственна эмоциональная устойчивость.

Рис. 52.

По показателю Напряженность-Расслабленность также выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.003) и между группами со низким и высоким уровнями ИП (р=0.0001). Группе с высоким уровнем ИП более свойственно хладнокровие и спокойствие.

Рис. 54.

По показателю Депрессивность - Эмоциональная комфортность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.003) и между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.022). У группы с низким уровнем ИП более выражена Депрессивность.
По показателю Самокритичность-Самодостаточность выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.041). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Самодостаточность.

Рис. 55. Средние значения по показателям Депрессивность-Эмоциональная комфортность, Самокритичность-Самодостаточность, Эмоциональная лабильность-Эмоциональная стабильность в группах с низким, средним и высоким уровнями Исследовательского потенциала

По показателю Эмоциональная лабильность - Эмоциональная стабильность выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.027). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Эмоциональная стабильность (рис. 55).
5. По фактору V Экспрессивность-Практичность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнями ИП (р=0.002), с низким и средним уровнями ИП (р=0.0001), тенденция к значимым различиям между группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.057). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Экспрессивность (рис. 56).

Рис. 56.

Внутри фактора Экспрессивность-Практичность были выявлены следующие различия по отдельным показателям:

По показателю Любопытство-Консерватизм выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнем ИП (р=0.001) и группами с низким и высоким уровнем ИП (р=0.0001). У группы с низким уровнем ИП более выражен консерватизм.

По показателю Мечтательность-Реалистичность выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.027). У группы с низким уровнем ИП более выражена Реалистичность (рис. 57).
По показателю Артистичность-Отсутствие артистичности выявлены значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.001). У группы с высоким уровнем ИП более выражена артистичность.
По показателю Сенситивность-Нечувствительность выявлены значимые различия между группами с низким и средним уровнем ИП (р=0.028) и группами с низким и высоким уровнем ИП (р=0.006). У группы с высоким уровнем ИП более выражена Сензитивность (рис. 58).

Рис.58.

Таким образом, личностные факторы, входящие в «Большую пятерку», имеют неоднозначные взаимосвязи с уровнем исследовательского потенциала студента. Выявлено, что студентам с более высоким уровнем исследовательского потенциала оказались свойственны более высокие показатели по факторам: Экстраверсия, Самоконтроль (в т.ч. настойчивость, ответственность), Эмоциональная устойчивость (в т.ч. эмоциональная стабильность, расслабленность, самодостаточность) и Экспрессивность (в т.ч. артистичность и сензитивность), а также большая склонность к соперничеству и меньшая доверчивость (как отдельные показатели, входящие в фактор Обособленность). Студентам с низким уровнем исследовательского потенциала более свойственны высокие показатели Интроверсии (пассивность, избегание внимания), Импульсивности (в т.ч. отсутствие настойчивости), Эмоциональной неустойчивости^ т.ч. напряженность, депрессивность, самокритичность) и Практичности (в т.ч. консерватизм, реалистичность).

Различия во временной перспективе личности между группами студентов с разными уровнями исследовательского потенциала.

Сравнительный анализ особенностей временной перспективы студентов («Опросник временной перспективы» Ф.Зимбардо в адаптации О.В. Митиной, А. Сырцова (1996)) выявил следующие различия (рис. 59):

-между группами с низким и высоким уровнями исследовательского потенциала выявлены различия в направленности на негативное прошлое (р=0.001) и направленности на фаталистическое настоящее (р=0.0001) и направленности на будущее (р=0.009).
между группами со средним и высоким уровнями исследовательского потенциала выявлены различия в направленности на негативное прошлое (р=0.001), на будущее (р=0.009) и на фаталистическое настоящее
(р=0.0001);
между группами с низким и средним уровнем исследовательского потенциала обнаружены различия в направленности на будущее (р=0.098).

Рис. 59.

Таким образом, для группы с низким уровнем исследовательского потенциала характерна высокая выраженность ориентации на негативное прошлое и фаталистическое настоящее, низкая выраженность ориентации на будущее. А для группы с высоким уровнем исследовательского потенциала, наоборот, низкая выраженность ориентации на негативное прошлое и фаталистическое настоящее и высокая выраженность ориентации на будущее. Для группы со средним уровнем исследовательского потенциала свойственна средняя выраженность ориентации во временной перспективе.

Различия в показателях самоотношения в группах студентов с разными уровнями исследовательского потенциала. Сравнительный анализ данных, полученных по «Методике исследования самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) выявил:

по показателю Самоуверенность значимые различия между группами с низким и высоким уровнями ИП (р=0.0001) и группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.001): происходит увеличение показателя в группе с высоким уровнем ИП;

по показателю Самоценность выявлены значимые различия между группами с низким и высокими уровнями ИП (р=0.050): он значимо выше в группе с высоким уровнем ИП (рис.60).

Рис. 60.

по показателю Самопринятие выявлены значимые различия между группами со средним и высоким уровнями ИП (р=0.046): у группы с высоким уровнем ИП меньший уровень самопринятия;

по показателю Внутренний конфликт выявлены значимые различия между группами с низкими высоким уровнями ИП (р=0.007): у группы с высоким уровнем ИП Внутренний конфликт менее выражен (рис. 61).

Рис.61.

Для группы с высоким уровнем исследовательского потенциала характерны более высокие уровни самоуверенности и самоценности личности, и вместе с тем более низкие уровни самопринятия и внутренней конфликтности личности.

Результаты регрессионного анализа. Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик на ИП. Влияние личностных характеристик на ИП проверялось множественным линейным регрессионным анализом (пошаговый метод с включением переменных). Было выявлено, что предикторами уровня ИП

Личностные факторы: Самоконтроль-Импульсивность,

Эмоциональная устойчивость-Неустойчивость, Экспрессивность- Практичность (р=0.0001);

-Переменная перспектива: низкая выраженность направленности на негативное прошлое (р=0.021), направленности на будущее (р=0.012), направленности на фаталистическое настоящее (р=0.003);
-[^показатели самоотношения: Самоуверенность (р=0.0001), Внутренний конфликт (0.005).

Результаты множественного регрессионного анализа подтверждают выделенные нами ранее значимые для исследовательского потенциала личностные характеристики, полученные при проведении сравнения групп с разными уровнями исследовательского потенциала, при проведении корреляционного и факторного анализа.

Множественный линейный регрессионный анализ для выявления влияния личностных характеристик студентов на академическую успеваемость и реализацию ИП. Влияние личностных характеристик студентов на реализацию ИП и академическую успеваемость проверялось множественным линейным регрессионным анализом (пошаговый метод с включением переменных) на выборках студентов бакалавриата и магистратуры отдельно.

На выборке бакалавров (180 чел.), с использованием в качестве показателей реализации ИП данных анкетирования студентов и оценки научного руководителя, были получены следующие результаты: предикторами реализации ИП являются следующие характеристики:

временная перспектива: направленность на негативное прошлое (р=0.037), направленность на будущее (р=0.009);
показатели самоотношения: нет предикторов.
Установлено, что предикторами академической успеваемости являются следующие характеристики:
личностные факторы: нет предикторов;
временная перспектива: нет предикторов;
показатели самоотношения: Самоуверенность (р=0.089).

Результаты дискриминантного анализа. Полученные данные были

уточнены на выборке магистрантов, где в качестве показателя реализации исследовательского потенциала использовался сводный показатель реализации ИП студента, включавший документально подтвержденные сведения о достижениях студентов в обязательных (оценки за предыдущие ВКР и научноисследовательскую практику во время обучения в магистратуре)

и необязательных (дополнительных) видах научно-исследовательской деятельности (участие в конференциях, исследованиях по грантам, наличие публикаций). Алгоритм расчета показателя реализации исследовательского потенциала, разработанный в ходе выполнения магистерской диссертации О.А. Чувгуновой приводится выше. Проведенный ей анализ показал, что обучающиеся в магистратуре характеризуются высокими результатами исследовательской активности как в процессе получения предыдущего высшего образования (средний балл за курсовые и дипломные работы), так и во время обучения в магистратуре (средний балл за научно- исследовательскую практику за период обучения в магистратуре).

Правосторонняя асимметрия по всем показателям, говорит о том, что большинство магистрантов имеет результаты выше среднего балла.

На следующем этапе исследований при помощи дискриминантного анализа были построены прогностические формулы, позволяющие на основании совокупности личностных факторов риска прогнозировать отнесение студентов к группе с разным уровнем реализации исследовательского потенциала.

В дискриминантном анализе предполагается, что наблюдается совокупность индивидов, для которых проведены измерения х г...,х р параметров (в нашем случае - факторов личности). Цель анализа - построить дискриминантную функцию у = ax t +... + сс р х р, где а г...,а р - коэффициенты, которые определяются на основании наблюдаемых значений, позволяющую отнести индивида к одной из двух групп (в нашем случае - с высоким и низким уровнем исследовательского потенциала) в зависимости от того, у > с или у, с - константа.

Рис.62.

Предполагается, что индивиды разделены на две группы W, и W 2 по некоторому признаку. Задача состоит в прогнозировании принадлежности индивида к одной из двух групп по остальным параметрам таким образом, чтобы вероятность ошибочного прогноза была минимальной.

После анализа распределения реализации исследовательского потенциала (рис. 62), было выделено две группы студентов: 1 - слабо реализующих свой исследовательский потенциал (21-33 балла) и 2 - успешно реализующих свой исследовательский потенциал (34-66 баллов).

Показатели канонической корреляции - 0.817 указывают на хорошую различимость между двумя группами.

Тест равенства «групповых средних» показал, что информативные признаки для реализации исследовательского потенциала распределились следующим образом (табл. 22)

Таблица 22.

Результаты теста равенства «групповых средних»


Экстраверсия Интро-
Привязанность -
Обособленность Самоконтроль - Им-
пульсивность Эмоциональная устой-
чивость - Неустойчивость Тревожность - Безза-
ботность Экспрессивность -
Практичность Негативное прошлое
Г едонистическое
настоящее Будущее
Позитивное прошлое
Фаталистическое
настоящее Закрытость
Самоуверенность
Саморуководство
Отраженное самоот-
Самоценность
Самопринятие
Самопривязанность
Внутренний конфликт
Самообвинение

В табл. 22 можно увидеть, что наиболее значимым информативным признаком является «Ориентация на будущее» во временной перспективе (р=0.005), затем следует «Саморуководство» (р=0.010), затем «Ориентация на фаталистическое настоящее» во временной перспективе (р=0.019), затем личностный фактор «Экспрессивность-Практичность» (р=0.039) (у группы с высоким уровнем реализации ИП более выражена Практичность), затем «Самоуверенность» (р=0.046) и «Самоценность» (р=0.072).

Вклад каждого из исследуемых признаков (личностных характеристик) в реализацию исследовательского потенциала представлен в табл. 23 в порядке убывания.

Таблица 23.

Степень вклада личностных характеристик в реализацию исследовательскою потенциала




Саморуководство
Фаталистическое настоящее
Экспрессивность - Практичность
Самоуверенность
Самоценность
Эмоциональная устойчивость - Не-
устойчивость
Самообвинение
Негативное прошлое
Уровень ИП
Закрытость
Позитивное прошлое
Тревожность - Беззаботность
Самопринятие
Гедонистическое настоящее
Экстраверсия Интроверсия
Самоконтроль - Импульсивность
Отраженное самоотношение
Внутренний конфликт
Привязанность - Обособленность
Самопривязанность

Результаты дискриминантного анализа показывают, что с его помощью были правильно дискриминированы 94.9% студентов как принадлежащих к той или иной группе.

Диагностическая формула предсказания отнесения студентов к одной из двух групп реализации исследовательского потенциала выглядит следующим образом: y=-0.25 x (Экстраверсия-Интроверсия) - 0.62 x (Привязанность- Обособленность) + 0.31 x (Самоконтроль-Импульсивность) + 0.45 х (Эмоциональная устойчивость - Неустойчивость) - 0.25 (Тревожность- Беззаботность) + 0.46 (Экспрессивность-Практичность) + 0.350 х (Негативное прошлое) = 0.447 х (Гедонистическое настоящее) - 1.471 х (Будущее) - 1.353 х (Позитивное прошлое) - 0.668 х (Фаталистическое настоящее) +0.069 (Закрытость) - 0.373 (Самоуверенность) + 0.484 (Саморуководство) = 0.048 (Отраженное самоогношение) +0.315 (Самоценность) + 0.304 (Самопринятие) - 0.049 (Самопривязанность) + 0.241 (Внутренний конфликт) + 0.360 (Самообвинение) - 0.153 (уровень ИП).

Если результат, полученный по диагностической формуле > 0.1065, студента можно отнести к группе с высоким уровнем реализации исследовательского потенциала с вероятностью 94.9%, если ниже - то к группе с низким уровнем реализации исследовательского потенциала.

Факторный анализ информативных показателей. На выделенных информативных показателях реализации ИП с помощью дискриминантного анализа был проведен факторный анализ.

Таблица 24.

Результаты факторизации информативных показателей реализации ИП

ComponentMatrix(a)

Extraction Method: Principal Component Analysis, a 3 componentsextracted.

В результате было выделено 3 группы студентов, успешно реализующих свой исследовательский потенциал.

1 группа - с наиболее высокими оценками реализации ИП. Для нее свойственны высокий уровень исследовательского потенциала, практичности, направленность на будущее, низкий уровень направленности на фаталистическое настоящее, высокие показатели самоуверенности.
2 группа - с высокими показателями реализации ИП. Для этой группы, при необязательно высоком уровне исследовательского потенциала, свойственны низкие показатели направленности на будущее, высокие показатели направленности на фаталистическое настоящее, высокие показатели Самоуверенности, Саморуководсгва и Самоценности.
Настольная книга практического психолога /Сост. С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева.- М.: ACT: Хранитель; СПб.: Сова, 2008. С. 141-157.
Чувгунова О.А. Учебные стратегии как фактор реализации исследовательскогопотенциала студентов: магистр, дисс. - СПбГУ, 2013.

Автореферат диссертации по теме ""

Гапонова Галина Ивановна

На правах рукописи

ии>зиь8В2Э

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

Краснодар 2007

Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Василовский Владимир Игнатьевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Сажина Наталья Михайловна, доктор педагогических наук, профессор Игнатова Валентина Владимировна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Шуйский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 26 мая 2007 г в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212 101 06 в Кубанском государственном университете по адресу 350 040, г Краснодар, ул Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета

Ученый секретарь диссертационного совета

А Н Кимберг

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. В современных образовательных концепциях сделан акцент на развитие личностных качеств обучающихся, которые реализуют социальный заказ «быть личностью» Психолого-педагогические исследования создали предпосылки для профессионального образования, целью которого является развитие личности, реализация ее потенциалов в процессе профессионального обучения Предъявляемые требования к профессиональной подготовке усилили интерес ученых к проблеме профессионализма и изучения личностного потенциала студентов

Развитием личностно-профессионального и творческого потенциала студентов занимался Е Е Адакин, О А Блоха, В.В Игнатова, МИ Ридняк, ЕМ Разин-кина, В И Сливкин, И Э Ярмакеев, особенностями организации педагогического процесса в формировании у студентов потребности в саморазвитии физического потенциала - Л Ю Аверина, Л А Попова, М М Телемтаев, интегративными процессами формирования профессионализма студентов - ЛД Деулина, А К. Козыбай, проблемами компетентности как составляющей профессионализма - А Л Фатыхова, В И Шаповалов и др

Для педагогического осмысления и уточнения предметного поля проблемы значительное место имеют работы ученых в области междисциплинарных исследований об акмеологических основах развития профессионала (А А Бодалев, А А Деркач, В Г. Зазыкин, Н В Кузьмина, Л А Рудкевич, А К Маркова, В Н Марков), о роли личностно-профессиональной позиции педагога в развитии субъектных потенциалов учащихся (В П Бедерханова, И Ф Бережная, А В Бело-шицкий, Н М Борытко, А К Осницкий), о значении образовательной среды, в которой происходит развитие личностного потенциала студента (И Ф Аметов, ЛД Бережнова, Г Б Горская)

Процесс профессионального развития личности на этапе обучения в вузе рассматривается с разных позиций в контексте специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (К А. Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А А Вербицкий, С Г Вершловский, Л Н Грановская, В Г Лисовский, Л И Ру-винский и др), выявления сущности этапов и детерминирующих факторов становления специалиста как субъекта деятельности (Л И Анцифирова, Э Ф Зеер, Е А Климов, А К Маркова, Л М Митина, О В Кузьминкова), изучения развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления профессионала (В Н Козиев, Т Л Миронова, Л М. Митина, А И Шутейко и др), роли способностей, интересов, мотивов, индивидуально-личностных особенностей формирования профессионально важных качеств специалиста (А Г Асмолов, Ф Н Гоноболин, Е А Климов, Н В Кузьмина, Л М Митина, К К Платонов, М И Станкин, Б М Теплов, В Д Шадриков).

Вопросы профессиональной пригодности и профессиональной компетентности исследует Н С. Глуханюк, С Л Леньков, Е Ю Пряжникова, Р X Тугушев, С Н Федотов, Л Б Шнейдер и др, критерии профессионализма изучает М А Дмитриева, С А Дружилов, Е П Ермолаева, Ю П Поваренков

Формирование профессионализма рассматривается либо как присвоение опыта, т е знаний, умений, способностей, качеств, необходимых для выполнения профессиональной деятельности (Е А Климов, А Е Щербаков), либо как процесс,

основанный на развитии и саморазвитии личности (Н С Пряжников, Ф 3 Каби-рев), либо как сочетание обоих подходов (Н В Кузьмина, И Н Семенов, Э Ф Зе-ер)

Несмотря на наличие большого массива исследований по проблемам профессиональной подготовки, недостаточно изученным является педагогический аспект формирования профессионализма студента на основе личностного потенциала Возникает потребность не только в актуализации роли личностного потенциала на этапе овладения профессионализмом, что побуждает к разработке модели реализации личностного потенциала, но и в обосновании методического инструментария, обеспечивающего формирование профессионализма студента

Сложилась необходимость разрешить противоречие между удовлетворением ведущих потребностей юношества в самопознании, актуализации личностных потенциалов (Б Г Ананьев, Л С Выготский, Э Ф Зеер) и существующей образовательной ситуацией в вузах социально-экономического профиля из-за отсутствия дисциплин, несущих знание о психологии личности, профессиональной педагогике, карьерном росте, методиках саморазвития, недостаточностью разработки методики формирования профессионализма Это обусловило выбор темы исследования- «Реализация личностного потенциала студента в процессе формирования профессионализма»

Объект исследования: формирование профессионализма в вузе Предмет исследования: личностный потенциал в процессе формирования профессионализма студентов

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель реализации личностного потенциала в процессе формирования профессионализма студентов, определить методику формирования профессионализма в вузе Гипотеза исследования:

Недостаточная методическая обеспеченность учебно-воспитательного процесса в развитии личностного потенциала студента, по-видимому, замедляет процесс формирования профессионализма

Формирование профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала имеет перспективу успеха, если

Процесс профессионального образования основывается на развитии личностно-профессиональной самостоятельности,

Совершенствуются педагогические технологии и методики, формирующие профессионализм через решение профессиональных задач,

Включается методика формирования профессионализма с программой подготовки студентов через спецкурс по развитию личностного потенциала,

Учебно-воспитательная работа вуза направлена на формирование профессионализма на основе развития личностного потенциала

Задачи исследования: 1 Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретические и методические подходы по проблеме профессионализма 2. Определить сущность основных понятий исследования, выявить роль личностного потенциала в формировании профессионализма 3 Дать теоретическое обоснование модели реализации личностного потенциала и проверить ее в опытно-экспериментальной работе

4 Разработать и апробировать методику формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и успешности решения профессиональных задач

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют

гуманистический и антропологический подходы к познанию педагогических явлений, общеметодологические подходы системный, комплексный, субъектный, фундаментальные принципы развития личности на основе теории Л С Выготского, общеметодологические принципы единства сознания и деятельности

Исследование опирается на методологические принципы системного подхода в педагогике (В И Загвязинский, Н В. Кузьмина, В В Краевский), положения философии и психологии о потенциальных возможностях человека (Б Г Ананьев, Л С Выготский, М С Каган, И Т Фролов, Б Г Юдин), психолого-педагогические теории профессионального образования (Э Ф. Зеер, Е А Климов)

В качестве теоретической основы приняты концепции профессионального становления личности К А Абульхановой-Славской, Б Г Ананьева, А Г Асмоло-ва, А А Бодалева, Ю М Забродина, Э Ф. Зеера, Е А Климова, Т В Кудрявцева, Б Ф Ломова, В Я Ляудис, А К Марковой, А Маслоу, Н Н Нечаева, Н С Пряжникова, Дж Сьюпера, В Д Шадрикова, Дж Холланда

Исследование основано на теоретических позициях деятельностного подхода в профессиональном образовании, который обращен к индивидуальному опыту обучающихся, их потребностям в самоорганизации и саморазвитии, что способствует развитию личностного потенциала (Э.Ф Зеер, В В Сериков, И С Якиманская), субъектного подхода, позволяющего изучать человека как субъекта собственной жизни с позиции самостоятельности (К А Абульханова - Спавская, Б Г. Ананьев, А В Брушлинский, В В Знаков, С Л Рубинштейн, 3 И Рябикина), междисциплинарного акмеологического подхода, уточняющего понимание человека в динамике его самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А А Бодалев, А.А. Деркач, Н В Кузьмина), потенциал-ориентированного подхода (Е Е Адакин, Н В Мартишина, И Э Ярмакеев)

Методы исследования. Теоретические, анализ научной литературы, педагогического опыта, проектирование результатов на разных этапах исследовательской работы, эмпирические наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование мотивации по методике Т И Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов А А Реана и В А Якунина, самооценка психических состояний Г Айзенка, методика Ю М Орлова «Потребность в достижении», методика А А Ярулова, А К Марковой по диагностике владения педагогическими умениями, экспериментальные педагогический эксперимент, методы количественного (непараметрические критерии статистики критерий инверсии Вилкоксона-Манна-Уитни) и качественного анализа экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка данных. База и этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Кубанского социально-экономического института, в ней приняли участие студенты факультетов экономического, юридического, инженерного, социально-культурного сервиса и туризма К процессу эмпирических исследований были привлечены преподаватели Кубанского социально-экономического института, при факультете повышения

квалификации и профессиональной переподготовки КубГУ - преподаватели Кубанского колледжа культуры, экономики и права, медицинского института Высшего сестринского образования

Первый этап исследования (1997-2001 г г) - теоретико-поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования, его параметры, уточнялся понятийный аппарат и методики исследования

Второй этап исследования (2001-2004 г г) - проводилась опытно-экспериментальная работа, определялась и проверялась модель реализации личностного потенциала студента, разрабатывались методики профессионального обучения, способствующие развитию личностного потенциала, осуществлялась апробация спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие»

Третий этап исследования (2004-2006 г г) - анализ экспериментальных данных, систематизация результатов исследования и выводов Научная новизна результатов исследования:

1 Уточнено понятие «личностный потенциал» как раскрытие, обретение, развертывание, развитие личностных качеств (на основе имеющегося ресурса) в учебно-профессиональной деятельности

2 Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма

3 С позиций педагогического менеджмента, позволяющего эффективно достигать запланированный результат, разработана модель реализации личностного потенциала, которая включает социальный, психолого-педагогический, методический компоненты Эти компоненты воплощают единство социальных отношений, потенциальных возможностей, деятельностных начал личности

4 Введено понятие личностно-профессиональной самостоятельности как инте-гративного качества личности, сущность которого заключается в формировании готовности выполнять профессиональные действия

5 Конкретизирована типология задач (перцептивно - мнемических, продуктивно-эвристических, рефлексивных), направленная на формирование профессионализма

6 Разработаны игровые методики, формирующие конкурентоспособного профессионала понятийно-терминологическая игра, деловая игра, учебно-эвристический диалог

7 Создана методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и решения профессиональных задач

Теоретическая значимость исследования

Теоретически обосновано включение в модель реализации личностного потенциала трех компонентов (социального, психолого-педагогического, методического), их взаимозависимость и взаимосвязь позволяют формировать личностные качества студента, отношения, востребованные профессиональной деятельностью,

Уточнено понятие профессионализма (на стадии допрофессионализма, когда человек обучается в вузе) как приобретаемой способности успешно решать профессиональные задачи с одновременным развитием личностного потенциала,

Обоснованы уровни профессионализма на основе развития умений решать профессиональные задачи начальный, элементарный, самостоятельный и творческий,

Определены этапы решения профессиональной задачи в процессе формирования профессионализма установка, мотивация, вовлечение в деятельность, самоорганизуемая деятельность, партнерство, рефлексия

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании и внедрении авторского спецкурса для студентов по реализации личностного потенциала, в разработке сборника учебно-профессиональных задач, игровых методик по формированию профессионализма на основе личностного потенциала, в создании методических процедур самооценивания студентом своих личностных качеств, способствующих формированию профессионализма (анкеты по оценке уровня проявления личностных качеств, по сравнительной оценке своих свойств и референтных лиц, оценка уровня выраженности личностных качеств в актуальном и потенциальном состоянии и др, процедур самооценки студентом успешности-неуспешности решения задач), методических рекомендаций для студентов и педагогов по развитию личностного потенциала, детерминирующего формирование профессионализма студента

Разработанный научно-методический инструментарий может быть использован как студентами, так и преподавателями вузов, колледжей

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, применением количественных и качественных методов анализа фактического материала, успешным внедрением рекомендаций в образовательный процесс, сопоставимыми положительными результатами формирования профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала, полученными соискателем и другими исследователями, работающими по методике автора

Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется разработкой основных теоретических положений, созданием авторской модели реализации личностного потенциала студентов, разработкой научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по формированию профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала, самостоятельным проведением опытно-экспериментальной работы

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Модель реализации личностного потенциала в процессе формирования профессионализма студента, включающая

Социальный компонент, предусматривающий создание благоприятной обстановки для развития и реализации социального, жизненного, культурного, профессионального опыта Этот компонент определяет действия Я - для себя, Другого, Другой - для меня Я - создаю благоприятную обстановку для своего профессионального развития и Другого, Другой - помогает создавать благоприятную обстановку для моего профессионального формирования,

Психолого-педагогический компонент, формирующий умение включаться в профессиональную деятельность и включать Другого, Другой - помогает мне

включаться в профессиональную деятельность, умение добиваться высоких результатов,

Методический компонент, предусматривающий методическое обеспечение процесса профессионального развития поиск средств, способов, методов реализации личностного потенциала для формирования моего профессионализма и Другого, Другой - помогает мне реализовать возможности, формирующие профессионализм

2 Основой формирования профессионализма является личностно-профессиональная самостоятельность, сущность которой заключается в готовности к самостоятельному выполнению профессиональных действий Ядро личност-но-профессиональной самостоятельности - формирование качеств, делающих человека конкурентоспособным способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий темп, умение самостоятельно принимать решения, нести ответственность за эти решения

3 Результатом профессиональной готовности является подготовка к профессиональной деятельности - профессионализм Мы рассматриваем профессионализм как приобретаемую способность успешно решать профессиональные задачи в процессе развития личностного потенциала

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования были представлены автором на международных конференциях (Краснодар, 2004, Саратов, 2006), на всероссийских конференциях (Ижевск, 1999, Краснодар, 2003, 2005, Челябинск, 2006), на межрегиональных конференциях (Краснодар, 2005, Пятигорск, 2006), на региональных (Краснодар, 2000, Краснодар, 2005, 2006) Основные положения и результаты исследования 2001-2006 гг были обсуждены на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Кубанского социально-экономического института, кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета Курс по развитию личностного потенциала прошел апробацию в Кубанском социально-экономическом институте на экономическом и юридическом факультетах и включен в учебный план, в Кубанском колледже культуры, экономики и права на юридическом отделении

Программа формирования профессионализма через развитие личностного потенциала и решение профессиональных задач реализована в учебно-воспитательном процессе Кубанского социально-экономического института, в Кубанском колледже экономики, культуры и права, Кубанском социально-экономическом колледже

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 198 источника, 8 приложений, 23 таблицы, 3 рисунка

В первой главе «Общенаучные аспекты формирования профессионализма на основе личностного потенциала» дан анализ определениям «потенциал лично-

сти», «профессионализм», рассмотрены вопросы формирования профессионализма, обоснована авторская модель реализации личностного потенциала, выявлены педагогические условия, способствующие формированию профессионализма на основе личностного потенциала

Вслед за Е А Климовым, мы рассматриваем профессионализм как свойство, процесс, состояние человека Однако в своем диссертационном исследовании сосредоточиваем внимание на профессионализме как процессе профессионального обучения Мы учитываем идеи А К Марковой о профессионализме личности и его этапах адаптации к профессии, самоактуализации в ней, свободном владении профессией в форме мастерства, Э Ф Зеера, определяющего профессиональное становление как «продуктивный процесс развития и саморазвития личности»; В С Безруковой, считающей, что «профессионализм определяется степенью владения как содержанием труда, так и средствами решения профессиональных задач»

Учитывая сделанное в исследованиях профессионализма ведущими учеными и специалистами, опираясь на свой практический опыт, проведенную экспериментальную работу, мы уточняем некоторые аспекты проблемы профессионализма

Разделяя точку зрения Э Ф Зеера о таком факторе развития личности, как время, мы рассматриваем профессионализм студента на стадии допрофессиона-лизма, когда человек не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, проходит интенсивное обучение в условиях высшего профессионального образования Профессионализм понимается нами как"процесс, в котором личность на основе интериоризации социально-профессиональных норм, стереотипов профессионального поведения с учетом собственных потенциальных возможностей формирует у себя совокупность личностных свойств, профессиональных черт, определяющих ее профессионализм

Термин «потенциал» широко используется в психологии, педагогике, философии, акмеологии и характеризуется такими составляющими человеческие ресурсы, жизненный потенциал, личностный потенциал Потенциал рассматривается или в русле персонализации и индивидуализации (Б М Бехтерев, П П Блонский, К Д Ушинский, С Т Шацкий, А. Адлер, У Мак-Дугалл, Г Тард и др), или в связи с определением конкретных частных потенциалов творческого, рефлексивного, мотивационного - при отсутствии соответствующих теоретических толкований данных дефиниций Зачастую определение потенциала используется не как научное понятие, а как синоним к словам «ресурсы», «возможности», например, эстетический потенциал, экономический, потенциал развития, потенциал науки и тд В зарубежной психологии в работах Роттера (теория социального научения) говорится о «поведенческом потенциале», в работах Д Е Берлайна - «о потенциале активации», Халл использует понятие «потенциал реакции»

Обращение к проблеме изучения потенциального в человеке отечественные ученые соединяют с исследованием способностей и мотивации (Т И Артемьева, В Г Асеев), Б Г Ананьев исследует рефлексивно-инновационный и творческий потенциал взрослого человека, способы его развития Можно отметить серьезные исследования по изучению профессионального потенциала кадров управления государственной службы (А А Деркач, Т А Жаворонкова, В Г Зазыкин, В Н Мар-

ков, Ю В Синягин, Е Г Чирковская и др), В Н Марков считает, что потенциал обладает системным качеством (сам является сложной саморазвивающейся системой и в то же время - элементом социальной системы) Ценны методики измерения, например, нравственного потенциала, интеллектуального, социального, разработанные Л Д Кудряшовои и А Ф Кудряшовым

Изучая проблему реализации личностного потенциала, особенности и закономерности этого процесса, мы выяснили, что учеными рассматривается понятие «личностный потенциал» неоднозначно И Т Фролов личностный потенциал понимает как способность к творчеству, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию, Д А Леонтьев личностный потенциал представляет как интегральную характеристику личностной зрелости, что отражает меру преодоления личностью «самой себя», задач и обстоятельств, Э Ф Зеер рассматривает личностный потенциал как ресурсные возможности профессионального развития человека, его способность к успешному осуществлению профессиональной деятельности, исходя из характера трудовой деятельности, которая личностным потенциалом «обслуживается», В С Безрукова считает, что посредством профессионального воспитания, профессионального образования и обучения происходит развитие личностного потенциала будущего специалиста

Нами установлено, что общим для всех исследований потенциала является его характеристика как саморазвивающейся системы внутренних ресурсов человека Под ресурсом личности понимается все то, что ей принадлежит В аспекте личностного потенциала - это черты характера, способности, ценности, мотивы и т.д

Исходя из теоретической концепции Л С Выготского, Э Эриксона о стадиях развития как последовательности сензитивных периодов, ссылаясь на представления о личностно-профессиональном развитии Э Ф Зеера, мы пришли к выводу, что личностный потенциал изменяется, преобразуется, согласно возрастным характеристикам, формируется за счет направленности личности на развитие потенциальных возможностей, заданных возрастными границами

Мы рассматриваем личностный потенциал как совокупность внутренних возможностей, потребностей, г^енностей и средств достижения личностью поставленных целей, задач, позитивно обозначенных, конструктивно влияющих на личностно-профессиональную самостоятельность студента

Учитывая мнение Б Г Ананьева, Ю М Забродина, Н С Пряжникова, что личностный потенциал является важным фактором профессионального развития, мы полагаем необходимым расширить представление о профессионализме как развивающейся способности и направленности (устремленности) личности на раскрытие и использование потенциальных возможностей в формировании профессионализма

Единицей профессиональной деятельности, по мнению Н В Бордовской, А К Марковой, А А Реана, С Л Рубинштейна, Г С Сухобской и др, является профессиональная задача Соглашаясь с этой идеей, уточняем, что профессионализм студента можно рассматривать на этапе профессионального обучения в вузе как приобретаемую способность успешно решать профессиональные задачи

В результате изучения научной и методической литературы, собственного опыта и проведенной экспериментальной работы мы пришли к выводу, что основой формирования профессионализма является личностно-профессиональная са-

мостоятельность как интегративное качество, сущность которого заключается в готовности к выполнению профессиональных действий

В словарях отсутствует термин «личностно-профессиональная самостоятельность» Есть словосочетание «профессиональная самостоятельность», но единого толкования его нет В современной энциклопедии по педагогике профессиональная самостоятельность трактуется как «активная и целеустремленная в практическом овладении профессией деятельность» Если исходить из понимания личности как субъекта деятельности (А В Брушлинский, 3 И Рябикина), то по степени проявления самостоятельности можно судить об активной или пассивной самореализации, критериями которой выступает поведение, деятельность, инициатива и ответственность В этом аспекте уместно говорить о формировании личностно-профессиональной самостоятельности студента, так как в ее структуре доминирует ответственность, что позволяет личности стремиться к постижению себя и формированию профессионализма через реализацию своего личностного потенциала

Личностно-профессиональная самостоятельность, включающая личностную компоненту, позволяет развивать эмоциональную сферу студента, эмоционально-личностное, нравственное отношение к взаимодействиям с Другими в учебной группе при выполнении профессиональных задач, которые могут носить игровой или учебно-тренировочный характер

Процесс формирования профессионализма требует построения модели реализации личностного потенциала.

Разработанная нами модель реализации личностного потенциала студента с позиции педагогического менеджмента включает три компонента

Социальный компонент предполагает развитие способности к освоению социального опыта, социализации и адаптации к профессиональной и социальной среде, способность ориентироваться и взаимодействовать с разными людьми, высшим уровнем этого взаимодействия является сотрудничество

В процессе реализации своего потенциала человек выступает как субъект деятельности, общения, управляет жизненной ситуацией, создавая собственные версии сценариев поведения и общения В процессе социального взаимодействия при реализации личностью своего потенциала, при выборе способов взаимоотношений можно определить суть взаимодействия Я-для себя (происходит экстерио-ризация собственной версии), Я-для Других (взаимодействуя с Другими) - происходит развитие собственной личности, Другие - для меня (создание «значимой ситуации» (В Н Мясищев), благоприятной обстановки для развития)

Психолого-педагогический компонент проявляется как способность и готовность к познанию себя, к учебе, требует формирования мотивов, задающих направленность к профессиональной деятельности, умений включаться в деятельность самому и включать Других, желание добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности, формирует личностное качество - желание и способность самообразовываться, самостоятельность

Методический компонент требует поиска средств, методов реализации личностью своих возможностей (потенциалов), умений, самостоятельно осваивать новые знания и действия, профессионально развиваться, включает методическое обеспечение результативного решения профессиональных задач на основе личностного потенциала [рис 1]

Модель реализации личностного потенциала студента

Социальный компонент

Психолого-педагогический

Социальная адаптация Коммуникативные умения

Создание благоприятной обстановки для профессионального развития себя и Другого

Толерантность Сотрудничество

Познание

Умение учиться

Включение в деятельность самого и Других

Личностно-

профессионапьная

самостоятельность

Методический

Умения планировать деятельность

Умения организовывать, упорядочивать свою работу и Других

Ответственность

Организованность

Умение достигать результата, быть успешным Способность к саморазвитию

Рис 1 - Модель реализации личностного потенциала студента Социальный компонент способствует развитию социально-коммуникативных качеств личности, необходимых для реализации ее потенциалов, психолого-педагогический - предполагает развитие способности личности к самосовершенствованию, саморазвитию в условиях профессионального обучения, методический - предусматривает овладение методическим инструментарием профессиональной подготовки

Реализации компонентов личностного потенциала способствует пошаговое формирование профессионализма студента

Под формированием мы понимаем изменение характеристик, востребованных ситуацией развития, социумом, самим человеком, которые пока отсутствуют в личностной структуре, или есть, но нуждаются в дополнении

Мы выделяем пять шагов формирования профессионализма Первый - определение стратегией учебно-воспитатепьного процесса вуза системы педагогических приоритетов для развития личностного потенциала, ориентированного на формирование профессионализма студента Второй - определение структурных компонентов модели реализации личностного потенциала и качеств личности, позволяющих центрировать предметное содержание, реализуемое учебными дисциплинами вуза В итоге конкретизируются содержательные характеристики проектируемой модели Третий - через компоненты модели реализации личностного по-

тенциала задается логико-содержательная основа этапов формирования профессионализма Четвертый - модельное представление реализации личностного потенциала, позволяющее систематизировать педагогические средства, методы и приемы, формы обучения и воспитания Пятый - определение педагогических технологий, посредством которых включается процесс формирования профессионализма студента

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации личностного потенциала на основе методики формирования профессионализма студентов» обосновывается роль личностного потенциала на основе методики формирования профессионализма студента, описан опыт внедрения модели личностного потенциала Опытно-экспериментальным путем через решение профессиональных задач, игровых и неигровых средств на основе развития личностного потенциала рассматриваются характеристики сформированности личностно-профессиональной самостоятельности, обосновывается методика, формирующая основы профессионализма

Опытно-экспериментальная работа включала ряд этапов подготовительный, на котором осуществлялись диагностические процедуры, определявшие уровень готовности субъектов учебно-воспитательного процесса к изучению и пониманию роли личностного потенциала в профессиональном образовании, основной этап, включающий всех субъектов (студенты и преподаватели) в учебно-профессиональную деятельность по учебным дисциплинам и разработанному авторскому спецкурсу «Личностный потенциал и его развитие», программу повышения психолого-педагогической квалификации для начинающих преподавателей на основе активизации роли личностного потенциала в профессиональном развитии студента, заключительный систематизация методических процедур и оценка их результативности

В экспериментальной части формирование профессионализма рассматривалось через успешность решения учебно-профессиональной ситуации По мнению С Д Смирнова, это «организованная система переменных учебного процесса, в которую входит цель, содержание, деятельность, ядром которой являются взаимодействия, отношения и общение преподавателя со студентами и студентов друг с другом» Мы исходим из этого положения, определяя направления изучения профессионализма через развитие личностного потенциала (свойств личности, мотивации, профессионализма преподавателей, педагогических технологий, развивающих профессионализм)

При проведении исследования на подготовительном этапе учитывались личностные особенности студентов, интересы, мотивы, ценности, непрерывность работы по активизации мотивов самопознания и саморазвития, направленных на раскрытие личностного потенциала, взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса по актуализации ресурсов профессионального образования

Опытная работа проводилась в проектном режиме и начиналась с изучения роли личностного потенциала, его значения и места в формировании профессионализма студентов на этапе вузовского обучения Для этого студентам первых курсов КСЭИ предлагалась авторская анкета по определению уровня знаний о

личностном потенциале и самооценке способности к развитию личностного потенциала

Обработка полученных результатов выявила такую картину 48 % из числа опрошенных показывают низкий уровень представлений о личностных особенностях, не владеют знаниями о потенциале, 36"% - средний уровень представлений о своем потенциале, 16 % - высокий уровень (знают, стремятся, знакомы со средствами развития потенциала) Затем изучалась мотивация развития личностного потенциала по методике А А Реана, В А Якунина Доминирующими мотивами у студентов второго курса КСЭИ оказались

а) желание стать высококвалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности - 63 % (мотив, направленный на профессию), б) стремление получить глубокие и прочные знания - 69 % (познавательный мотив, направленный на знания), в) желание самостоятельно пополнять знания - 32 % (мотив, активизирующий самостоятельность), г) стремление к самопознанию, самовоспитанию - 42 % (мотив, направленный на развитие личностного потенциала)

Анализ мотивационной сферы позволил нам определить, что студенты имеют достаточный мотивационный потенциал, который можно актуализировать при определенных педагогических условиях

С помощью контент-анализа выяснялись препятствия в развитии личностного потенциала, названные студентами Они были классифицированы в группы а) слабое представление о потенциале, особенностях личностного развития (отсутствие знаний в этой области), б) отсутствие знаний и умений владения средствами саморазвития (как это делать), в) негативное или безразличное отношение к процессу самовоспитания и саморазвития, г) отсутствие поддержки со стороны преподавателей в развитии личностного потенциала

Подготовительный этап опытной работы позволил сделать вывод о том, как студенты представляют роль личностного потенциала в профессиональном и личностном развитии на когнитивном, мотивационном, эмоционально-оценочном уровне

На основном этапе опытно-экспериментальной работы - формирование профессионализма через развитие личностных качеств - студент является активным субъектом учебно-воспитательного процесса

Этот этап показал, что для успешного формирования профессионализма необходим спецкурс по развитию личностного потенциала, который позволял бы понять и принять ценности потенциалов, нужно разработать методику организации учебно -профессиональной деятельности студентов, необходима активизация личностной, рефлексирующей позиции студентов в обучении решению профессиональных задач

Разработанный нами спецкурс «Личностный потенциал и его развитие» проверялся на экономическом и юридическом факультетах Кубанского социально-экономического института Спецкурс предусматривал участие в самоисследованиях, проектах, выполнение творческих работ, выражение «Я - позиции» в ходе занятий, составление собственного психологического портрета, развитие способности в самоанализе и психологическом наблюдении, участие в интеллектуально-

творческих мероприятиях, определение самооценки через анкетирование, рефлексию, беседу

Опытная проверка спецкурса показала целесообразность заключительных учебно-творческих семинаров, на которых студенты делятся приобретенным опытом пробно-поисковых действий в решении жизненных задач, ситуаций, результатами мини-исследований и небольших опытных работ, творческими проектами разного вида (литературные тексты, сказки, рассказ о себе, психологический портрет друга, педагогический проект будущей семьи), составляют индивидуальные планы саморазвития потенциальных возможностей на ближайшую и отдаленные перспективы Эксперимент показал, что методика формирования профессионализма требует включения рефлексирующих упражнений, которые проводятся на каждом занятии и создают возможность для выражения чувств, анализа выполненной работы, отношения к себе и сокурсникам Эти упражнения являются доминантными и в процессе профессионального саморазвития

Результаты реализации спецкурса свидетельствуют, что включение в учебно-профессиональную деятельность помогает студентам осознавать собственные потенциальные возможности, формирует потребность в изучении личностных потенциальных качеств, что запускает процессы целеполагания, составления плана саморазвития, осуществления самоконтроля, те происходит самодвижение, превращение потенциального в актуальное для личности

Важной частью опытной работы являлось формирование профессионализма как приобретаемой способности успешно решать профессиональные задачи Мы разработали методические процедуры, способствующие успешному включению студентов в решение профессиональных задач и воспитанию личностно-профессиональной самостоятельности

Обучение решению профессиональных задач основывается на актуализации личностного потенциала студента и опыта взаимодействия в процессе решения Сначала приобретаются умения коллективного решения задачи, затем - индивидуально-группового и индивидуального, сопровождающиеся дискуссией, диалогом, письменной рецензией

Чтобы задача включала студента в процесс решения, она должна вызывать интерес, активизировать технологические шаги профессионального решения, актуализировать и расширять знания и умения по изучаемым дисциплинам, развивать профессиональное мышление, быть личностно-значимой

Опираясь на таксономию учебных задач Д Толингеровой, учитывая методические идеи В Я Ляудис, мы разработали комплекс профессиональных задач, состоящий из трех групп, способствующих саморегуляции личности, развитию ее потенциала, «наращиванию» профессионализма

К первой группе относятся задачи перцептивно-мнемического воспроизведения и простых мыслительных операций, направленных на ознакомление, моделирования действий Ко второй - задачи, выполняющие продуктивно-эвристическую функцию, они направлены на решение простых и сложных профессиональных ситуаций В третью группу вошли задачи рефлексивного характера, которые служат для обобщения и систематизации предшествующих знаний и опыта, способствуют осмыслению профессиональной и личной позиции Решение профессиональной задачи включает четыре этапа

На первом, названном нами «установка, мотивация», действия преподавателя направлены на введение студентов в обозначенную проблему, создание моти-вационной основы для включения в деятельность. Действия студентов предусматривают актуализацию знаний для решения проблемы, обращение к личному и чужому опыту При этом студенты могут использовать различные средства для решения задачи привлечь свои знания, использовать жизненный опыт, взаимодействовать с Другими

На втором этапе - «вовлечение в деятельность» - педагог создает условия, способствующие включению студентов в решение профессиональной задачи Он может инструктировать и разъяснять, поощрять самостоятельность, наблюдать, создавая атмосферу сотрудничества, стимулирующего студентов к самостоятельности Студенты, включаясь в деятельность по решению задачи, актуализируют свои личностные качества, помогающие продуктивному решению задачи самостоятельность, способность к регуляции своих эмоциональных состояний, к сотрудничеству и саморазвитию Учебная проблемная ситуация способствует обращенности к внутренним резервам и возможностям личности студента Если он владеет методикой развития этих качеств, то будет успешен и продуктивен в решении профессиональной задачи На этом этапе средством решения задачи могут быть тексты, пособия, справочники

На третьем этапе, названном нами «самоорганизуемой деятельностью», происходит собственно процесс решения профессиональной задачи Преподаватель наблюдает (за студентами с высоким уровнем самостоятельности), поддерживает (студентов со средним уровнем самостоятельности, нуждающихся в поддержке), помогает (студентам с низким уровнем самостоятельности, низкой мотивацией, несформированностью операционных умений, слабыми знаниями) Студент может а) самостоятельно решать профессиональную задачу, б) с помощью, в коллективном взаимодействии, в) только при помощи Других

Четвертый этап - «партнерство, рефлексия» Действия преподавателя направлены на анализ профессиональной задачи в ситуации взаимного партнерства с учетом субъектной позиции участников учебно-воспитательного процесса, с формированием рефлексивных умений Действия студентов сосредоточены на обсуждении задачи Средствами реализации могут быть письменный ответ, выступление, диалоговое обсуждение или выполнение задачи с творческим подходом

Учитывая теоретические положения К К Платонова, Н В Кузьминой, Е А Климова, мы определили уровни формирования профессионализма при решении профессиональных задач и экспериментально проверили их в вузе Целесообразно говорить о четырех уровнях

Творческом - полная самостоятельность решения проблемы с фиксированным временем, владение технологией решения, максимальное количество выполненных операций, которых требует профессиональная задача, ответственность за продуктивность своей работы, нетривиальные способы решения,

Самостоятельном - задача решается самостоятельно, с осознанием (умением объяснить) цели, способа решения Называются все доминирующие операции, требующиеся для выполнения задачи, отсутствует 1-2 недоминирующие операции;

Элементарном - задача решается с привлечением некоторых способов решения, обращением за помощью или поддержкой к Другому сокурснику, книге, конспекту, справочнику, обсуждается во взаимодействии с однокурсниками, выполняется необходимый минимум операций по задаче,

Начальном - определяется слабым уровнем личностно-профессиональной самостоятельности, несформированностью мотива к действию, неспособностью обращения к своим личностным потенциальным качествам и актуализации их, пассивностью Студент в основном рассчитывает на помощь Других

Результаты приобретения умений решать профессиональные задачи (учитывалось количество выполненных необходимых операций для каждой задачи) мы сравнили в одних и тех же группах студентов в начале и конце учебного года Результаты первоначального и контрольного срезов представлены в таблице 1

Таблица 1 - Результаты решения профессиональных задач

Уровни выполнения Первоначальный срез (начало года) Контрольный срез (конец года)

Творческий 6% 11%

Самостоятельный 18,5% 55%

Элементарный 17,4% 15,3%

Начальный 21% 17%

В нашей экспериментальной работе важно было определить комплекс качеств, составляющих основу личностного потенциала, который активизирует формирование профессионализма Путем многочисленных проб и проверок было выделено 20 качеств, необходимых для специалиста социально-экономического профиля Из них на основе экспертных оценок наиболее значимых оказалось пять самостоятельность, ответственность, организованность, стремление к самообразованию, способность к сотрудничеству

Целенаправленная работа по развитию названных качеств действительно способствовала формированию профессионализма, но рыночные условия выдвигали задачу подготовки конкурентоспособного специалиста Потребовалось учитывать требования работодателей к молодому специалисту Сведя Еоедино эти требования, мы определили пять наиболее значимых ментальных качеств, необходимых для конкурентоспособного специалиста умение учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий ритм предприятия, самостоятельно принимать решения, нести ответственность за эти решения

С учетом акцентирования внимания на ментальных качествах личности потребовалось внести соответствующие изменения в методику формирования профессионализма В частности, для подготовки конкурентоспособного профессионала наиболее успешными оказались активные методы обучения

Не поддается подсчету количество работ, посвященных ролевым и деловым играм Однако, включение в учебный процесс по отдельности ролевых и деловых игр требует большого количества времени, которого не так много в распоряжении преподавателя Мы экспериментально проверили возможность и целесообразность объединения обеих игр в одну В диссертации описываются и анализируются результаты двух деловых игр «Я-юрист», «Анализ конфликтов», предусматриваю-

щих одновременное формирование и межличностных отношений, и профессионализма через решение производственных ситуаций

В формировании у студентов профессионализма важно создать ситуацию успешности деятельности педагогическими средствами, что способствует проявлению положительных эмоциональных состояний, преодолению трудностей в решении профессиональных задач

Нами предпринята попытка измерения этого состояния студентов при включении их в деятельность С этой целью был разработан лист самооценки «успешности-неуспешности» при обучении решению задач трех уровней трудности Студенты сами выбирали уровень трудности задачи, оценивали свое состояние успешности от ситуационных заданий к участию в профессионально-ролевых ситуациях, предполагающих умение воплощаться в роли, к заданиям, требующим организации собственной деятельности от самостоятельности до творчества

Результаты нашего листа самооценки сопоставлялись с разработанной Ю М Орловым методикой потребности в достижении успеха Это способствовало получению объективных результатов достижения успеха Ситуации успеха создавались все годы обучения студентов с привлечением разнообразных психолого-педагогических средств

Одновременно студенты обучались рефлексивным упражнениям для обогащения опыта самоизучения, навыкам аутопсиходиагностики, формировали благоприятные межличностные отношения через коллективные формы работы, игровые имитационные и неимитационные методики

На таблице 2 представлены средства и способы, способствующие реализации личностного потенциала в формировании профессионализма студентов от I-го до 5-го курса

Таблица 2 - Средства и способы реализации личностного потенциала студентов КСЭИ

Курс Педагогический процесс, ориентированный на формирование профессионализма через развитие личностного потенциала студентов

1-ый курс Спецкурс для студентов «Учись учиться», тренинг социально-психологической адаптации студента к новым условиям обучения, конкурс «Лучший студент», предметные кафедральные кружки, олимпиады, слет отличников учебы на базе ВДЦ «Орленок», использование потенциала дисциплин по формированию умений самостоятельной работы

2-ой курс Тренинг личностного роста, молодежный клуб «Моя семья», включение в социально-значимую общественную деятельность (шефство над детским домом в Лабинске), волонтерское движение, школа лидерства, научно-творческое студенческое общество «Творчество молодых», студенческие газеты «Студгородок», «Туристскими тропами», «Служба спасения», отряд в помощь МЧС «Спасатель»

3-й курс Развитие личности студента через потенциал учебных дисциплин социально-гуманитарного и специального профиля, становление профессиональной самостоятельности через решение профессиональных задач, обучение планированию и организации будущей профессиональной деятельности, спецкурс «Личностный потенциал и его развитие», слет студенческого актива, студенческий трудовой отряд

4-ый, Профессиональные пробы, научно-исследовательская деятельность сту-

5-ый дентов и преподавателей, выполнение учебно-профессиональных про-курс ектов, учебно-производственные практики, ярмарка профессий, презен-__тация специальностей, клуб будущих юристов_

Теоретико-методический анализ литературы, опытно-экспериментальная работа позволили нам конкретизировать методику формирования профессионализма через развитие личностного потенциала и решение профессиональных задач

В эту методику входит комплекс методических процедур

Создание ситуации успешности деятельности по формированию профессионализма,

Реализация приобретаемых личностных свойств в процессе социально-учебного взаимодействия, создание психологического портрета через аутопсихо-диагностику, анализ и обсуждение профессиональных и личностных проблем,

Использование методических рекомендаций, в которые вошли комплекс самооценочных анкет и таблиц с разработанными критериями и уровнями проявления различных личностных свойств, способствующих формированию профессионализма Самостоятельная работа с этим методическим обеспечением стимулирует изучение актуальных и потенциальных возможностей студента,

Реализация программы изучения мотивов деятельности, достижения целей, диагностик владения психолого- педагогическими умениями,

Обеспечение учебного процесса комплексом методик, средств, педагогическим инструментарием, способствующим формированию профессионализма на основе развития личностного потенциала (решение профессиональных задач, игровых и неигровых методик, тренинги, просмотр видеозаписи с фрагментами профессиональных ситуаций и их анализом), совместная индивидуально-творческая деятельность преподавателя и студентов,

Организация системы специальных занятий по приобщению педагогов и студентов к развитию личностного потенциала в изучаемых дисциплинах и спецкурсах,

Педагогическая организация всего учебно-воспитательного процесса вуза, направленная на формирование профессионализма студентов через развитие личностного потенциала и решение профессиональных задач

В заключении представлены выводы и результаты проведенного исследования

1 Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма Личностный потенциал обеспечивает возможность профессионального развития человека Успех при этом определяется не столько самими потенциальными возможностями, сколько степенью продуктивности их использования и активной самостоятельностью человека как субъекта жизни в целом

2 Профессиональное формирование может быть представлено в виде двух основных линий а) как развитие деятельности - ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую де-

терминацию, б) как процесс развития человека-профессионала Эти два подхода являются взаимодополняющими

3 С позиции педагогического менеджмента разработана модель реализации личностного потенциала, включающая компоненты социальный (создание благоприятной обстановки для профессионального развития себя и других, использование социума для реализации личностного потенциала), психолого-педагогический (формирование умений включаться в профессиональную деятельность, умений достигать цели, быть успешным в профессии), методический, направленный на методическое обеспечение себя, других средствами успешного профессионального развитии Доказано, что реализация этих компонентов задает профессиональную направленность учебно-воспитательному процессу

4 Уточнено понятие личностно-профессиональной самостоятельности как интегративного качества, сущность которого заключается в формировании готовности самостоятельно выполнять профессиональные действия, включает целепо-лагание, планирование, умение принимать решения и нести ответственность за них

5 Дана характеристика профессионализма студента как приобретаемой способности успешно решать профессиональные задачи и направленной на развитие личностного потенциала. Обоснованы этапы решения задач установка, мотивация, включение в деятельность, самоорганизуемая деятельность, партнерство, рефлексия

6 Определены уровни профессионализма по способности решать профессиональные задачи начальный, элементарный, самостоятельный и творческий. Доказано, что решение профессиональных задач развивает личностный потенциал, способствует формированию личностно-профессиональной самостоятельности, усиливает потребность в самообразовании

7 Создана методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и решения профессиональных зада", в которую входит создание ситуации успеха, программа изучения личностных свойств, мотивов деятельности, комплекс методов, средств, формирующих профессионализм, педагогическая организация всего учебно-воспитательного процесса вуза

8 Выявлено, что по традиционной схеме обучения акцент делается на усвоении знаний, навыков, умений, которые опосредованно влияют на личностное развитие Однако необходимо создавать педагогические условия для развития личностного потенциала, личностно-профессиональной самостоятельности, что способствует успешному профессиональному развитию

9 Выявлено обобщенное мнение работодателей, что профессионализм требует формирования ментальных качеств, делающих человека конкурентоспособным (способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий ритм, умение принимать решения, отвечать за эти решения) Пока наши образовательные стандарты не уделяют достаточного внимания формированию этих качеств, поэтому в реальности на профессиональную «доводку» молодого специалиста уходит от двух до трех лет Мы полагаем необходимым считать одним из ключевых показателей качества работы вуза - становление карьеры каждого выпускника вуза, его состоявшийся профессионализм

Наше исследование не исчерпало всех возможностей решения данной проблемы Дальнейшего исследования требуют вопросы подготовки конкурентоспособного специалиста; разработки специальных педагогических понятий, определяющих личностный потенциал, взаимосвязи личностного потенциала и кризисов профессионального развития

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1 Гапонова, Г И Психодинамические особенности студенток - медиков в период обучения / Г И Гапонова,Т Я Старосоцкая, В Я Старосоцкий // Первый съезд среднего медицинского персонала Удмуртской республики материалы съезда -Ижевск, 1999 - 0, 1 п л

2 Гапонова, Г И О проблемах социально-психологической адаптации слабослышащих и глухих студентов в условиях профессионального обучения / Г И Гапонова, Н А Миронова // Совершенствование системы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья Сборник материалов первой краевой научно-практической конференции. - Краснодар, 2000 - 0,3 п л

3 Гапонова, Г И Беседы при свечах / Г И Гапонова//Педагогический вестник Кубани, 2000 - №2 - 0,2 п л

4 Гапонова, Г И Психологический подход к пониманию прощения как фактору межличностных отношений студентов юридического факультета КСЭИ / Г И Гапонова // Экономика Право Печать Вестник КСЭИ - 2003 - №2 - 0,2 п л

5 Гапонова, ГИК вопросу об изучении некоторых особенностей взаимоотношений в студенческой семье/ Г И Гапонова // Экономика Право Печать Вестник КСЭИ. - 2003 - №2 - 0,2 п л

6 Гапонова, Г И Роль педагога как посредника в профессиональной социализации личности/ Г И Гапонова //Экономика Право Печать Вестник КСЭИ - 2004 -№4 - 0, 2 п л

7 Гапонова, Г И Изучение влияния эмоционального стресса на профессиональную деятельность и здоровье работников правоохранительных органов/ Г И Гапонова, Н Петрук, А Л Поскунько //Экономика Право Печать Вестник КСЭИ -2004 - № 4 -0, 3 п л

8 Гапонова, Г И Преподаватель и студент как субъекты образовательного процесса/ Г И Гапонова //Экономика Право Печать Вестник КСЭИ -2005, № 1-3 -0, 2 п л

9 Гапонова, Г И Диалоговое сотрудничество в преподавании психологии студентам - будущим журналистам/ Г И Гапонова // Студент как субъект образовательного процесса Материалы межрегиональной научно-практической конференции - Краснодар, 2005 -0,3 п л

10 Гапонова, Г И. Роль преподавателя в развитии личностного потенциала и формировании профессионализма студентов/ Г И Гапонова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции - Челябинск, 2005, ч 3 - 0, 3 п л

11 Гапонова, Г И Педагогические условия формирования личностного потенциала студентов/ Г И. Гапонова // Модернизация системы профессионального обра-

зования на основе регулируемого эволюционирования Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции - Челябинск, 2005, ч 4 - 0, 3 п л

12 Гапонова, Г.И Личностный потенциал и его развитие учебно-методическое пособие / Г И Гапонова - Краснодар, 2005 - 10 п л

13 Гапонова, Г И Изучение взаимосвязей самооценки студентов и психологического климата в группе / Г И Гапонова, И Тимофеева // Курорты Сервис Туризм -2006 -№ 1(7) - 0,4 п л

14 Гапонова, Г И Профессионализм и компетентность в современных подходах к образованию/ Г И Гапонова //Экономика Право Печать Вестник КСЭИ - 2006 -№1-3 - 0,4 п л

15 Гапонова, Г И Методика формирования самостоятельности как компонента личностного потенциала студентов/ Г И Гапонова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров Материалы 7-ой Всероссийской очно -заочной научно-практической конференции -Челябинск, 2006 - 0, 3 п л

16 Гапонова, Г И Формирование профессионализма студентов через систему воспитательной работы/ Г И Гапонова // Философско - педагогические и религиозные основания образования в России история и современность Четвертые Покровские образовательные чтения - Рязань, 2006 - 0, 3 п л

17. Гапонова, Г.И. Реализация личностного потенциала в представлениях студентов о семейных отношениях/ Г И Гапонова // Социальная педагогика диалог теории и практики Материалы международной научно-практической конференции -Саратов, 2006 - 0,3 п л

18 Гапонова, Г И Актуализация саморазвития студентов как условие раскрытия личностного потенциала/ Г И Гапонова // Экономике - правовые и духовные проблемы современности Материалы региональной научно-практической конференции - Пятигорск, 2006 - 0, 4 п л

19 Гапонова, Г И Психология и педагогика учебно-методическое пособие / Г И Гапонова - Краснодар, 2006 - 9, 5 п л

20 Гапонова, Г И Психолого-педагогический практикум (сборник учебно-профессиональных задач и упражнений, игровых имитационных методик по формирования профессионализма студента) Методическое пособие / Г И Гапонова -Краснодар, 2006 - 5,3 п л

21 Гапонова, Г И Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионализма студентов/ Г И Гапонова // Человек Сообщество Управление (Приложение Вопросы социально-гуманитарного знания) - Краснодар, 2006 - 0, 4 п л

22 Гапонова, Г И Методологическое обоснование педагогической идеи развития личностного потенциала как фактора профессионализации студента/ Г И Гапонова // Профессиональное образование (Приложение Новые педагогические исследования) - М, 2007 - №2 - 0,9 п л

Гапонова Галина Ивановна

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Подписано в печать 13 04 2007

Формат 60 х 84 Бумага тип №1 Уел печ л 1 39 Тираж 100 экз Заказ № 94 Отпечатано на компьютерном комплексе Кубанского социально-экономического института 350018, г Краснодар, ул Комвольная, 3/1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гапонова, Галина Ивановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ОБЩЕНАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА

1.1 Анализ проблемы профессионализма и потенциалов личности.

1.2 Личностный потенциал как психолого-педагогическая категория.

1.3 Педагогические основы формирования профессионализма студента в процессе профессионального обучения.

1.4 Теоретические аспект реализации модели личностного потенциала.

1.5 Условия формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала студента.

1.6 Обоснование выбора методик формирования профессионализма.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИЛА НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ

2.1 Обоснование опытно-экспериментальной работы.

2.2 Изучение подготовленности студентов к развитию личностного потенциала в учебно-воспитательном процессе.

2.3 Экспериментальная проверка реализации модели личностного потенциала.

2.4 Формирование личностно - профессиональной самостоятельности студента.

2.5 Реализация спецкурса «Личностный потенциал и его развитие» в программе профессиональной подготовки студентов.

2.6 Опыт обучения решению учебно-профессиональных задач.

2.7 Методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация личностного потенциала студента в процессе формирования профессионализма"

Актуальность исследования

Актуальность проблемы формирования профессионализма на основании развития личностного потенциала обусловлена прежде всего государственным заказом на модернизацию и обновление системы высшего образования. Декларируемая ориентация на развитие личности, ее потенциалов влечет за собой перемены во многих традиционных образовательных технологиях. В условиях рынка труда к выпускникам вуза в первую очередь предъявляются не требования к готовому набору профессионально важных качеств личности, а деятельностно - организационная способность «расти» в профессии, умение анализировать свою деятельность, быстро конструировать профессиональные навыки, осваивать новые профессиональные зоны, что возможно, на наш взгляд, за счет актуализации личностного потенциала.

По данным социологов, по полученной специальности трудоустраиваются не более 40% выпускников вузов. Остальные либо пополняют ряды безработных, либо занимаются другим трудом, нежели планировали изначально (Г. Зборовский). Учитывая, что молодым специалистам предстоит входить во все более усложняющийся мир и динамичные социокультурные трансформации, выдержать не только конкуренцию на рынке труда, но и быть готовым к смене профессии, считаем особенно важным в профессиональной подготовке формировать основы профессионализма студента за счет реализации личностного потенциала. Считаем, что для этого необходимо усилить внимание студентов к осознанию ими роли собственных личностных потенциалов, изучению и их актуализации, которые в процессе учебно-профессиональной деятельности могут развиться в личностные качества успешного профессионала.

Теоретическим обоснованием этой педагогической задачи является концепция Б.Г. Ананьева о развитии личности, потенциального в ней; теория JT.C.

Выготского, нашедшая психолого-педагогическое завершение в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; работы Э. Ф. Зеера, Е.А. Климова. Под процессом профессионального развития в данном случае понимается становление студента как субъекта образовательной деятельности, способность к организации самостоятельных, профессионально и личностно значимых им действий .

В современных образовательных концепциях сделан акцент на развитие личностных качеств обучающихся, которые реализуют социальный заказ «быть личностью». Психолого-педагогические исследования создали предпосылки для профессионального образования, целью которого является развитие личности, реализация ее потенциалов в процессе профессионального обучения. Предъявляемые требования к профессиональной подготовке усилили интерес ученых к проблеме профессионализма и изучению личностного потенциала студентов.

Большое значение в педагогической науке для изучения потенциала и его роли в профессиональной деятельности имеют работы ученых, изучающих развитие личностно-профессионального и творческого потенциала студентов (Е.Е Адакин, О.А Блоха, В.В Игнатова, М.И. Ридняк, Е.М Разинкина, В.И Сливкин, И.Э. Ярмакеев); особенности организации педагогического процесса в формировании у студентов потребности в саморазвитии физического потенциала (Л.Ю Аверина, М.М Телемтаев, Л.А. Попова), интегративные процессы формирования профессионализма студентов (Л.Д Деулина, А.К. Козыбай); проблемы компетентности как составляющей профессионализма (А.Л. Фатыхова, В.И. Шаповалов).

Для педагогического осмысления и уточнения предметного поля изучаемой проблемы значительное место имели работы ученых в области междисциплинарных исследований: об акмеологических основах развития профессионала (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.А. Рудкевич, А.К. Маркова, В.Н. Марков); о роли личностно - профессиональной позиции педагога в развитии субъектных потенциалов учащихся (В.П. Бедерханова, И.Ф. Бережная, А.В. Белошицкий, Н.М. Борытко, А.К. Осницкий); о значении образовательной среды, в которой происходит развитие личностного потенциала студента (И.Ф. Аметов, Л.Д. Бе-режнова, Г.Б. Горская).

На основе анализа исследований, изучающих проблемы профессионального становления личности на этапе обучения в вузе, установлено, что этот процесс рассматривается с разных позиций: в контексте специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, JI.H. Грановская, В.Г. Лисовский, Л.И. Рувинский и др.); выявление сущности этапов и детерминирующих факторов становления специалиста, как субъекта деятельности (Л.И. Анцифирова, Э.Ф. Зеер, Е. А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В. Кузьминкова); изучение развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления профессионала (В.Н. Козиев, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, А.И. Шутейко и др.); роли способностей, интересов, мотивов, индивидуально-личностных особенностей формирования профессионально важных качеств специалиста изучается такими учеными как А.Г. Асмолов, Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, Н. В. Кузьмина, Л.М. Митина, К.К. Платонов, М.И. Станкин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадри-ков.

Вопросы профессиональной пригодности и профессиональной компетентности исследовали Н.С. Глуханюк, С.Н. Федотов, Е.Ю. Пряжникова, Р.Х. Тугушев, Л.Б. Шнейдер, С.Л. Леньков и др; критерии профессионализма изучают М.А. Дмитриева, С.А. Дружилов, Ю.П. Поваренков, Е.П. Ермолаева.

Формирование профессионализма рассматривается в контексте различных теорий и подходов. Профессионализм изучается либо как присвоение социального опыта, необходимого для выполнения профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.Е. Щербаков); либо как процесс, основанный на развитии и саморазвитии личности (Н.С. Пряжников, Ф.З. Каберев); либо как сочетание обоих подходов (Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов, Э.Ф. Зеер).

Несмотря на наличие большого массива исследований различных направлений и разных уровней по проблемам профессионализма и профессиональной подготовке, как нами выявлено, малоизученным является педагогический аспект изучения профессионализма студента через развитие личностного потенциала.

Ученые теоретики и практики образования отмечают, что пока не придается должного значения педагогической оснащенности, методической проработанности учебно-воспитательного процесса высшей школы в контексте обеспечения условий, способствующих актуализации роли личностного потенциала в профессиональном становлении студента.

Возникает потребность не только в актуализации роли личностного потенциала на этапе овладения профессионализмом, что побуждает к разработке модели реализации личностного потенциала, но и в тщательной педагогической проработке методического инструментария, обеспечивающего формирование профессионализма студента.

Вышесказанное характеризует актуальность теоретического анализа педагогических условий формирования профессионализма через развитие личностного потенциала и дальнейшего экспериментально-опытного исследования этих влияний на профессионализацию студента.

Сложилась необходимость частично разрешить противоречие между удовлетворением ведущих потребностей юношества в самопознании, актуализации личностных потенциалов (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Э.Ф. Зеер) и существующей образовательной ситуацией в вузах социально-экономического профиля в виду отсутствия дисциплин, несущих знание о психологии личности, профессиональной педагогике, карьерном росте, методиках саморазвития, а также недостаточностью разработки и экспериментальной проверки педагогических условий формирования профессионализма.

Экспериментальное изучение трудностей студентов в самопознании и саморазвитии потенциальных возможностей выявило, что таковыми являются: недостаток знаний в области психологии и педагогики; отсутствие знаний о методиках самопознания, несформированность умений в аутодиагностике, отсутствие наставника в стимулировании этих процессов, самоуспокоенность, некритичность, стереотипы мышления и поведения. Таким образом, теоретический анализ существующих противоречий, опыт экспериментальной проверки трудностей студентов повлияли на выбор темы исследования: «Реализация личностного потенциала студента в процессе формировании профессионализма».

Объект исследования: формирование профессионализма в вузе.

Предмет исследования: личностный потенциал в процессе формирования профессионализма студентов.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель реализацию личностного потенциала в процессе формирования профессионализма студентов, определить методику формирования профессионализма в вузе.

Гипотеза исследования:

1. Недостаточная методическая обеспеченность учебно-воспитательного процесса по развитию личностного потенциала студента, по-видимому, замедляет процесс формирования профессионализма.

2. Формирование профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала имеет перспективу успеха, если:

Процесс профессионального образования будет основан на развитии личност-но-профессиональной самостоятельности;

Совершенствуются педагогические технологии и методики, формирующие профессионализм через решение профессиональных задач;

Включается методика формирования профессионализма с программой подготовки студентов через спецкурс по развитию личностного потенциала;

Учебно-воспитательная работа вуза будет направлена на формирование профессионализма на основе развития личностного потенциала.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретические и методические подходы по проблеме профессионализма.

2. Определить сущность основных понятий исследования, выявить роль личностного потенциала в формировании профессионализма.

3. Дать теоретическое обоснование модели реализации личностного потенциала и проверить ее в опытно-экспериментальной работе.

4. Разработать и апробировать методику формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и успешности решения профессиональных задач.

Методологические и теоретические основы исследования

Методологической основой исследования служили философские основы гуманистического и антропологических подходов к познанию педагогических явлений; общеметодологические подходы: системный, комплексный, субъектный; система фундаментальных принципов развития личности на основе культурно-исторической теории JI.C. Выготского; общеметодологические принципы единства сознания и деятельности, принцип детерминизма.

Исследование опирается на специальные методологические принципы системного подхода в педагогике (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); философии и психологии потенциальных возможностей человека (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, И.Т. Фролов, М.С. Каган, Б.Г. Юдин); психолого-педагогические теории профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов).

Теоретической основой концепции профессионального формирования личности являются исследования личности и деятельности К.С. Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, В.Д. Шадрикова, а также работы А.А. Бодалева, Ю.М. Забродина, Е.А. Климова Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, работы зарубежных ученых А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда.

Настоящее исследование основано на теоретических позициях личност-но-деятельностного подхода в профессиональном образовании, который обращен к индивидуальному опыту обучающихся, их потребностям в самоорганизации и саморазвитии, что способствует развитию личностного потенциала (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С.Якиманская); субъектного подход, позволяющего изучать человека как субъекта собственной жизни, с позиции самостоятельности и активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, C.JI. Рубинштейн, З.И. Рябики-на); междисциплинарного акмеологического подхода, уточняющего понимание человека в динамике его самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), потенциал - ориентированного подхода (Е.Е. Адакин, Н.В. Мартишина, И.Э. Ярмакеев).

Методы исследования. Теоретические: анализ научной литературы, педагогического опыта, проектирование результатов на разных этапах исследовательской работы; эмпирические: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование мотивации по методике Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина, самооценка психических состояний Г.Айзенка, методика Ю.М. Орлова «Потребность в достижении», методика А.А. Ярулова, А.К. Марковой по диагностике владения педагогическими умениями; экспериментальные: педагогический эксперимент, методы количественного (непараметрические критерии статистики: критерий инверсии Вилкоксо-на - Манна - Уитни) и качественного анализа экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка данных.

База и этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Кубанского социально-экономического института, в ней приняли участие студенты факультетов: экономического, юридического, инженерного, социально-культурного сервиса и туризма (250 чел.). К процессу эмпирических исследований были привлечены преподаватели Кубанского социально-экономического института; при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки КубГУ

Преподаватели Кубанского колледжа культуры, экономики и права, медицинского института Высшего сестринского образования (73 чел).

Первый этап исследования (1997-2001гг.) - теоретико-поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования, его параметры, уточнялся понятийный аппарат и методики исследования.

Второй этап исследования (2001-2004гг.)-проводилась опытно-экспериментальная работа, определялась и проверялась модель реализации личностного потенциала студента; разрабатывались и внедрялись методики профессионального обучения, способствующие развитию личностного потенциала; осуществлялась апробация спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие».

Третий этап исследования (2004 -2006гг.) - анализ экспериментальных данных, систематизация результатов исследования и выводов, оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования:

1. Уточнено понятие «личностный потенциал» как раскрытие, обретение, развертывание личностных качеств (на основе имеющегося ресурса) в учебно-профессиональной деятельности.

2. Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма.

3. С позиций педагогического менеджмента, позволяющего достигать запланированный результат, модель реализации личностного потенциала, формирующего профессионализм, которая включает социальный, психолого - педагогический, методический компоненты. Эти компоненты воплощают единство социальных отношений, потенциальных возможностей, деятельностных начал личности.

4. Введено понятие личностно-профессиональной самостоятельности как инте-гративного качества личности, сущность которого заключается в формировании готовности выполнять профессиональные действия.

5. Конкретизирована типология задач (перцептивно-мнемических, продуктивно-эвристических, рефлексивных), направленная на формирование профессионализма.

6. Разработаны игровые методики, формирующие конкурентоспособного профессионала: понятийно-терминологическая игра, деловая игра, учебно-эвристический диалог.

7. Создана методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и решения профессиональных задач.

Теоретическая значимость исследования:

Обоснованы уровни профессионализма на основе развития умений решать профессиональные задачи: начальный, элементарный, самостоятельный и творческий;

Определены этапы решения профессиональной задачи в процессе формирования профессионализма: установка, мотивация; вовлечение в деятельность; самоорганизуемая деятельность; партнерство, рефлексия.

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании и внедрении авторского спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие»; в разработке сборника учебно-профессиональных задач, игровых методик по формированию профессионализма на основе личностного потенциала; в создании методических процедур самооценивания студентом своих личностных качеств, способствующих формированию профессионализма (анкеты по оценке уровня проявления личностных качеств, по сравнительной оценке своих свойств и референтных лиц, оценка уровня выраженности личностных качеств в актуальном и потенциальном состоянии и др.; процедур самооценки студентом успешности-неуспешности решения задач); методических рекомендаций для студентов и педагогов по развитию личностного потенциала, детерминирующего формирование профессионализма студента.

Разработанный научно-методический инструментарий может быть использован как студентами, так и преподавателями вузов, колледжей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; применением количественных и качественных методов анализа фактического материала; успешным внедрением рекомендаций в образовательный процесс; сопоставимыми положительными результатами формирования профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала, полученными соискателем и другими исследователями, работающими по методике автора.

Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется разработкой основных теоретических положений, созданием авторской модели реализации личностного потенциала студентов, разработкой научно - методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по формированию профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала; самостоятельным проведением опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Модель реализации личностного потенциала, формирующего профессионализм студента, включающая:

Социальный компонент, предусматривающий создание благоприятной обстановки для развития и реализации социального, жизненного, культурного, профессионального опыта. Этот компонент определяет действия: Я - для себя, Другого; Другой - для меня. Я - создаю благоприятную обстановку для своего профессионального развития и Другого, Другой - помогает создать благоприятную обстановку для моего профессионального формирования;

Психолого-педагогический компонент, формирующий: умение включаться в профессиональную деятельность и включать Другого, Другой - помогает мне включаться в профессиональную деятельность; умение добиваться высоких результатов;

Методический компонент, предусматривающий методическое обеспечение процесса профессионального развития: поиск средств, способов, методов реализации личностного потенциала для формирования моего профессионализма и Другого, Другой - помогает мне реализовать личностные качества, формирующие профессионализм.

2. Основой формирования профессионализма является личностно - профессиональная самостоятельность как интегративное качество личности, сущность которого заключается в готовности к самостоятельному выполнению профессиональных действий. Ядро личностно-профессиональной самостоятельности - формирование качеств, делающих человека конкурентоспособным: способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий темп, умение самостоятельно принимать решения, нести ответственность за эти решения.

3. Результатом профессиональной готовности является подготовка к профессиональной деятельности - профессионализм. Мы рассматриваем профессионализм как приобретаемую способность успешно решать профессиональные задачи в процессе развития личностного потенциала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования были представлены автором на международных конференциях (Краснодар, 2004; Саратов, 2006), на всероссийских конференциях (Ижевск, 1999; Краснодар, 2003,2005; Челябинск, 2006), на межрегиональных конференциях (Краснодар, 2005; Пятигорск, 2006), на региональных (Краснодар, 2000; Краснодар, 2005; 2006). Основные положения и результаты исследования 2001-2006гг. обсуждены на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Кубанского социально-экономического института, кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Курс по развитию личностного потенциала прошел апробацию в Кубанском социально-экономическом институте на экономическом и юридическом факультете и включен в учебный план, в Кубанском колледже культуры, экономики и права на юридическом отделении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе диссертационного исследования.

Осуществлено изучение экспериментальной базы исследования, проведены диагностические процедуры по изучению подготовленности студентов к опытной работе по развитию личностного потенциала. На основе самооценочных методик выявлена общая тенденция в учебновоспитательном процессе вуза по состоянию педагогических условий, способствующих становлению профессионализма. Дополнена и апробирована в экспериментальной работе модель личностного потенциала; разработаны и внедрены методики формирования личностно-профессиональной самостоятельности, профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала. Разработаны критерии и показатели личностно - профессиональной самостоятельности. В работе представлены педагогические технологии, способствующие формированию профессионализма студентов, даны основательные методические рекомендации к их использованию. Разработана и реализована программа, активизирующая учебно-воспитательный процесс КСЭИ по формированию профессионализма. Таким образом, эффективность организуемых нами педагогических усилий можно оценить по изменениям условий учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование профессионализма: - по улучшению дидактической обеспеченности (подготовка и выпуск учебно-методических пособий, методических рекомендаций студентам и педагогам), что усиливает психолого-педагогическую подготовку студентов, ориентированную на развитие личностного потенциала, что в результате положительно изменяет качество профессиональной подготовки; - по изменению в личностной сфере студентов с усилившейся ориентацией на развитие своих потенциальных возможностей, эмоционально - волевой, мотивационной сторон личности (что подтверждено опытно экспериментальным путем); по совершенствованию методической умелости, показателем которой являются изменения в динамике личностно-профессиональной самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I. Исходные теоретике - методологические позиции нашего исследования.

Личностный потенциал человека включает, с одной стороны, реальные потенциальные возможности, его готовность к эффективной их реализации, с другой - нереализованные, невостребованные, внутренние резервы человека. Между резервами и потенциалами человека существует определенная связь. В процессе деятельности могут возникать конфликтные взаимоотношения между условиями деятельности и возможностями человека по ее выполнению. Психика человека, выполняющая роль интегрального регулятора, обеспечивает адекватное расходование и поддержание на должном уровне всех видов ресурсов человека.

Профессиональная деятельность, рассматривается как система отношений человека с окружающей учебно-профессиональной средой, при ее определяющей роли в формировании профессионализма человека. В психолого -педагогической науке признается определяющая роль деятельности в формировании личности профессионала. В этом плане учебно - профессиональную деятельность следует рассматривать как ресурс формирования профессионализма человека . Исходя из этого положения мы считаем, что учебно-воспитательный процесс является ресурсным для оптимизации профессионального обучения.

Профессиональное развитие характеризуется как разрешение внутренних и внешних противоречий. Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами - и наличными для их достижения средствами, между стремлениями, возможностями, потенциалами человека - и его интересами, отношениями и направленностью разрешается в деятельности и служит движущими силами развития индивидуальности человека.

Профессиональное формирование может быть представлено в виде двух основных линий: а) как развитие деятельности - ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую детерминацию; б) как процесс развития человека-профессионала. Эти два подхода являются взаимодополняющими.

Личностный потенциал обеспечивает возможность профессионального развития человека. Пути же, которые он выбирает, могут быть различными. Успех при этом определяется не столько самими потенциальными возможностями, сколько степенью продуктивности их использования и активностью человека как субъекта жизни в целом.

II. Результаты проведенного исследования:

1. Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма.

2. С позиций педагогического менеджмента разработана модель реализации личностного потенциала, включающая компоненты: - социальный (создание благоприятной обстановки для профессионального развития себя, Других, Другие для меня);

Психолого - педагогический (формирование умений включаться в профессиональную деятельность Самому и включать Других, Другие помогают включаться в деятельность Мне); - методический, направленный на методическое обеспечение самого Себя, Других, методическая помощь Другого в моем профессиональном развитии.

3. Охарактеризовано понятие «личностно - профессиональная самостоятельность», понимаемое как интегративное качество, сущность которого заключается в формировании готовности выполнять профессиональные действия.

4. Дана характеристика профессионализма студента как приобретаемой способности успешно решать учебно-профессиональные задачи и направленности на развитие личностного потенциала.

5. Определены уровни профессионализма через способность решать профессиональные задачи: начальный, элементарный, самостоятельный и творческий. Доказано, что решение профессиональных задач развивает личностный потенциал, способствует формированию личностно-профессиональной самостоятельности, усиливает потребность в самообразовании.

6. Разработана методика формирования профессионализма через решение трех групп учебно - профессиональных задач: перцептивно - мнемические, продуктивно - эвристические, рефлексивные.

7. Выявлено, что по традиционной системе обучения акцент делается на усвоение знаний, навыков, умений, которые опосредованно влияют на личностное развитие. Считаем необходимым же создавать условия для развития личностного потенциала, личностно - профессиональной самостоятельности, что способствует успешному профессиональному развитию.

8. Выявлено обобщенное мнение работодателей, что профессиональные качества - не главное, что профессии можно научиться, намного важнее личностные, ментальные качества, которые делают человека конкурентоспособным (способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий ритм, умение принимать решения, отвечать за эти решения).

К сожалению, наши образовательные стандарты не уделяют достаточного внимания формированию этих качеств, поэтому в реальности на профессиональную «доводку» необходимо молодого специалиста уходит от двух до трех лет.

9. Мы полагаем необходимым считать одним из ключевых показателей качества работы вуза - становление карьеры каждого выпускника вуза, его состоявшийся профессионализм. Дальнейшего исследования требует проблема подготовки конкурентоспособного специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гапонова, Галина Ивановна, Краснодар

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская; АН СССР, Ин-т психологии. М: Наука, 1980. -335с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни: соотношение философских, методологических и конкретно-научных подходов к проблеме индивида / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1997. - 224 с.

3. Адакин, Е. Е. Теория и методика развития творческого потенциала -студентов вуза: специальность 13.00. 08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Адакин Евгений Евстафьевич; Кемеровский гос. ун-т. Кемерово, 2006.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: Изд-во Наука, 1997. - 379 с. - ISBN 5-272-00289-х

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 356 с. - ISBN 5-272-00315-2

6. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, " 2000. - 608 с. - ISBN 5-93962 005-1

7. Аронова, Е. Ю. Технологии самоопределения: анализ отечественного педагогического опыта / Е. Ю. Аронова, К. А. Хашабова. Краснодар: КубГУ, 2006.-91 с.

8. Арташкина, Т. Философия образования / Т. Арташкина // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 45-48.

9. Артемьева, Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т. И. Артемьева // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-211 с.

10. Артюшина, Л. А. Рефлексивные умения как составляющая содержания образования / Л. А. Артюшина // Право и образование. 2007. - № 1. - С.40.44.

11. Архипова, А. И. Конструирование профессиональных компонентов курса математики с применением новых технологий обучения / А. И. Архипова, С. П. Грушевский, А. В. Карманова. Краснодар: КубГУ, 2004. - 62 с.

12. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования /А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

13. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с. - ISBN 5-21100221-0

14. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.Г. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

15. Батаршев, А. В. Психология личности и общения / А. В. Батаршев. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 248 с. - (Психология для всех). -ISBN 5-691-01025-5

16. Бедерханова, В. П. Интенсивные формы педагогического проектирования как способ образования педагога / В. П. Бедерханова, Б. А. Бурняшов. -Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. 58 с. - ISBN 5-93491-019-1

17. Бедерханова, В. П. Личностно-профессиональная позиция педагога / В. П. Бедерханова.-Краснодар: Просвещение Юг, 2001. - 67 е.- ISBN 593491-012-4

18. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие / В. С. Безрукова. -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с-ISBN 5-88687-015-6

19. Бережнова, Е. В. Прикладное исследование в педагогике: монография / Е. В. Бережнова. -М.: Волгоград: Перемена, 2003. 164 е.- ISBN 88234-580-4

20. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

21. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.

22. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б. М. Бим-Бад М.: Изд-во РОУ, 1994. - 112 с.

23. Блох, О. А. Развитие духовно-творческого потенциала учащихся музыкантов: специальность 13.00.08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Блох Олег Аркадьевич; МГОУ. М., 2004. - 24 с.

24. Бодалев, А. А. Как становятся великими или выдающимися? / А. А. Бодалев, JI. А. Рудкевич. М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. - 287 с,-ISBN 5-89939-089-1

25. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов / В. А. Бодров. М.: PER SE, 2001. - 511 с. - ISBN 5-92920048-3

26. Болотов, В. А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: монография / В. А. Болотов. Волгоград: Перемена, 2001. - 217 с.

27. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с. - ISBN 5-87456-169-2

28. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 304 с. - ISBN 5-8046-0174-1

29. Борисова, Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Е. М. Борисова // Психология формирования и развития личности / под ред. Л. И. Анцифировой. М.: Наука, 1981. - 218 с.

30. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Н. М. Борытко; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.-ISBN 5-7695-2644-0

31. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

32. Василовский, В. И. Профессионально-педагогическая подготовка студента: учеб. пособие / В. И. Василовский. Краснодар, 2003. - 83 е.- ISBN 5-8209-0256-4

33. Волкова, Н. В. Молодые специалисты: востребованность на рынке труда, матрица ориентации на карьеру / Н. В. Волкова // От экономики производства к экономике знаний: материалы рос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2004. - 137 с.

34. Выготский, Л. С. Педагогическая энциклопедия / JI. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

35. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский: под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с. - ISBN 5-71550747-2

36. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики: учебное пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Изд-во УРВО; 1999. - 616 с. -ISBN 5-204-00185-9

37. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учебно-методическое пособие / Е. О. Галицких. М.: Академический Проект, 2004 . - 240 с. - ISBN 5 - 8291-0248-Х

38. Гапонова, Г. И. Психология и педагогика: учебно-методическое пособие / Г. И. Гапонова. Краснодар, 2006. - 159 с. - ISBN 5-901930-67-8

39. Гапонова, Г. И. Личностный потенциал и его развитие: учебно-методическое пособие / Г. И. Гапонова. Краснодар, 2005- 161 с. - ISBN 5901930-770

40. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика / Б.С. Гершунский. Киев, 1986. - 132с.

41. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие / В. И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с. -ISBN 5-288-00855-8

42. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976. - 494 с.

43. Гол овей, Л. А. Развитие субъекта деятельности, профессиональное самоопределение и саморазвитие / Л. А. Головей // Проблемы общей акмео-логии.-М., 2000.-216с.

44. Голодок, Д. А. Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе: специальность 13.00.01: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Голодок Дмитрий Анатольевич; КубГУ. Краснодар, 2001. - 21 с.

45. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА,2003. 415с. - (Серия «Педагогическая школа. XXI век»). - ISBN 5-238-00430-3

46. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач Москва - Воронеж: МПСИ, 2004,- 750 с. - ISBN 5 - 89502 -498-Х

47. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М.: РАУ, 1993. - 23 с.

48. Деулина, JI. Д. Интегративные процессы формирования профессионализма студентов в педуниверситете: специальность 13.00. 08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Деулина Любовь Дмитриевна; МГОУ. Москва, 2004. - 24 с.

49. Дмитриева, М. А. Психологический анализ системы человек профессиональная среда / М. А. Дмитриева // Вестник ЛГУ. Серия 6, Психология. -1990.-Вып. 1.-С. 82-85.

50. Долженко, О. В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: метод, пособие / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский.

51. М: Высшая школа, 1990. 191 с.

52. Долинер, JI. И. Выбор модели обучения в процессе построения методической системы / JI. И. Долинер//Образование и наука. 2005. -№ 1.

53. Дружилов, С. А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С. А. Дружилов. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 242 с.

54. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович. Минск: Изд. БГУ им. В.И. Ленина, 1978. - 320 с.

55. Еремкина, О. В. Формирование психодиагностической культуры учителя / О. В. Еремкина // Педагогика. 2007. - № 1. - С. 59 - 72.

56. Забродин, Ю. М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления / Ю. М. Забродин // Очерки теории психической регуляции поведения. М.: Изд-во Магистр, 1997. - 208 с. - ISBN 5-89317-059-8

57. Зазыкин, В. Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В. Г. Зазыкин, А. П. Чернышев. -М.: НИИ ВО, 1993.-48 с.

58. Заикина, Л. С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества подготовки менеджеров: специальность1300.08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Заикина Любовь Сергеевна. Кемерово, 2004.

59. Зараковский, Г. М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности / Г. М. Зараковский. М.: Наука, 1966. - 108 с.

60. Зборовский, Г. Эффективность профессиональной подготовки: проблемы социологического измерения / Г. Зборовский, Е. Шуклина // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 121 - 126.

61. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. М.-Воронеж: МПСИ, 2003. - 480 с. - ISBN 5-89502-341-Х

62. Зеер, Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Психол. журн. 1997. - №6. - С. 35-44.

63. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. М.: «Академия», 2006. - 240 c.-ISBN 5 - 7695 - 2654 - 8

64. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер М.: Издательский центр АПО, 2002. - 143 с. - ISBN 5-83790128-0

65. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. изд. 2-е доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с. - ISBN 594010-018-Х

66. Иванова, Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е. М. Иванова М.: Изд-во МГУ, 1987. - 113 с.

67. Игнатова, В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: монография / В. В. Игнатова. Красноярск:: СИБУП, 2004. - 179 с.

68. Кларин, М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: специальность 13.00.08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Кларин М.В. М., 1995. - 47 с.

69. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов.- М. Воронеж: 1996.

70. Климов, Е. А. Пути в профессионализм (психологический взгляд) : учебное пособие / Е. А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.-320 с. - ISBN 5-89502-541-2

71. Коджаспирова, Г.М. Технические средства обучения и методика их использования: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Г.М. Коджаспирова, К.П. Петров. М.: Академия, 2001. - 256 с.

72. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Москва: Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 е.- ISBN 5-241-00477-4

73. Козыбай, А.К. Формирование профессионализма инженера педагога в системе университетской подготовки: специальность 13.00.08: авто-реф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Козыбай А.К.; МГПУ. - Москва, 2005.-е. 90.

74. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

75. Кондаков, И. М. Методологические основания зарубежной теории профессионального развития / И.М. Кондаков, А.В. Сухарев // Вопросы психологии-1989.-№ 5.-С. 158-164.

76. Коростылева, Л. А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке / Л.А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. - 240 с. - ISBN 5-288-01995-9

77. Кочетов, А. И. Педагогические технологии / А.И. Кочетов. Сла-вянск-на-Кубани, 2000. - 200 с.

78. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 163 с.

79. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Питер. 2000. - 992 с. - (Серия «Мастера психологии»). - ISBN 5-314-00128-4

80. Краткий психологический словарь / В. В. Абраменкова и др., под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - С. 21.

81. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В. Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 79 с.

82. Кудрявцев, Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т. В. Кудрявцев М.: МЭИ, 1985 - 163 с.

83. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб.: Изд-во СПб ГУ., 1993. - 238 с.

84. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В. Кузьмина; ВНИИ проф.-техн. образования. М.: Высш. шк., 1990. - 117 с.

85. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.- 114 с.

86. Кукосян, О. Г. Избранные труды. Кн. 2. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / О.Г. Кукосян; под ред. Т.Н. Башуковой; Межотраслевой региональный центр повышения квалификации и переподготовки кадров.- Краснодар, 2002.-226 с.

87. Куликова, А. Н. Проблемы саморазвития личности / А. Н. Куликова. -Хабаровск, 1997.- 107 с.

88. Кульневич, С. В. Менеджмент профессионального самоопределения: учебное пособие / С.В. Кульневич. Воронеж, 1998. - 198 с.

89. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Прогресс, 1983. 253 с. - ISBN 87-7334-063-4

90. Лернер, И. Я. Проблемы познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее использования / И. Я. Лернер // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. - 94 с.

91. Ломов, Б. Ф. О комплексном изучении человека / Б.Ф. Ломов // Современная наука: познание человека. М., 1988.- С. 110-122.

92. Ю2.Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука / В. Я. Ляудис. М., 1992.- 108 с.

93. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие / В. Я. Ляудис. М.: Изд-во УРАО, 2000.- 128 с. - ISBN 5-204-00223-5

94. Ю4.Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-256 с. -ISBN 5-7695-0877-9

95. Марков, В.Н. Управленческий потенциал и его оценка / В.Н. Марков // Мир психологии. 2004 - № 3. - С. 164 - 171.

96. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

97. Маркова, О. Ю. Философия образования о менталитете и ценностных ориентациях современных студентов / О. Ю. Маркова; Режим доступа: http: // anthropology, ru /ru /texts /markovao / Georgia 20. Html. Электрон, дан. Загл. с экрана.

98. Мартишина, Н. В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога / Н. В. Мартишина // Педагогика. 2006. - №3. - С. 48 -57.

99. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

100. Матюшкин, А. М. Актуальные проблемы в высшей школе / А. М. Матюшкин. М.: Знание, 1977. - 144 с.

101. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество / А. М. Матюшкин. М.: Издательство Московского психолого-социального института. -2003.- 720 с.

102. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975 - 368 с.

103. Метаева, В. А. Рефлексия как метакомпетентность / В. А. Метаева // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 57 - 61.

104. Миляева, JI. Кадровая политика (методический инструментарий) / JT. Миляева, Н. Волкова // Высшее образование в России. 2006. - №1. - С. 139- 148.

105. Митина, JI. М. Психология развития конкурентоспособной личности / JT. М. Митина. М. : Воронеж: Московский психолого-социальный институт, Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

106. Моисеенко, О. А. Мотивация учебной деятельности / О. А. Моисе-енко; Режим доступа: http: // www. study, ru. Электрон, дан. Загл. с экрана.

107. Мясищев, В. Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев; под ред. А. А. Бодалева; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т- М.: Ин-т практ. психологии, 1998. 362 с. - (Психологи Отечества). -ISBN 5-89112-046-1

108. Небылицин, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий/В. Д. Небылицин. М.: Наука, 1976.- 136 с.

109. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н. Н. Нечаев М.: 1988 - 98 с.

110. Никиреев, Е. М. Направленность личности и методы ее исследования: учеб. пособие / Е. М. Никиреев. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 191 е.-ISBN 5-89502-547-1

111. Никифоров, Г. С. Надежность профессиональной деятельности / Г. С. Никифоров. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1996. - 176 с.

112. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с

113. Остапенко, А. А. Концентрированное обучение как педагогическая технология: специальность 13.00.01: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Остапенко А. А.; КубГУ. Краснодар, 1998. - 19 с.

114. Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 368 с. - ISBN 5 - 7695 -210-8

115. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапа-цевич Минск: «Соврем. Слово», 2005. - 720 с. - ISBN 985-443-481-8

116. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М., 2006. - 368 с. -ISBN 5-7695-2603-3

117. Пеняева, С. А. Системные механизмы и процесс формирования готовности студентов вуза к профессиональной деятельности / С.А. Пеняева // Профессиональное образование: новые педагогические исследования. -2006.-№2.-С. 109-112.

118. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-254 с.

119. Поваренков, Ю. П. Психологический анализ процесса профессионализации. Способности и деятельность / Ю. П. Поваренков.- Ярославль, 1989- 136 с.

120. Поваренков, Ю. П. Психологические основы целостного подхода к профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Ю. П. Поваренков; под. ред. В. А.

121. Бодрова. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1991. - 213 с.

122. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002- 160 с.

123. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технологии управления: в вопросах и ответах / М. М. Поташник; Рос. акад. образования. -М.: Пед. О-во России, 2002. 351 с.

124. Потенциал личности: комплексный подход / О. М. Разумникова, Г. Асадова, М. Шлыков. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002.- 160 с.

125. Профессиональная педагогика / под ред. С. Я. Батышева.- М.: 1998311с.

126. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе / отв. ред. В. В. Игнатова, О. А. Шушерина. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2005 - 264 с. - ISBN 5-7511-19-21-5

127. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников; Моск. психол-соц. ин-т. М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1996. - 256 с. - ISBN 5-87224-095-5

128. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 480 е.- ISBN 5-7695-0741-1

129. Психология формирования и развития личности: сб. ст. / АН СССР, Ин-т психологии; отв. ред. JI. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

130. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен.- М.: Когито-Центр, 2002. 395 с.

131. Разинкина, Е. М. Формирование профессионального потенциала студентов вуза с использованием новых информационных технологий: специальность 13.00.08: автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра. пед. наук / Разинкина Е. М. Магнитогорск, 2005.

132. Райцев, А. В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза: специальность1300.08: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Райцев А. В.; Рос. гос. педуниверситет им. Герцена. СПб., 2003.

133. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. JI. Коломинский. СПб.: Петербург, 1990 - 268 с. - ISBN 5-8046-0174-1

134. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

135. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах / гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая рос. энциклопедия, 1993-1999.

136. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1998. - 705 с. - ISBN 5-314-00016-4

137. Рубинштейн, С. JI. Избранные философско-психологические труды / С. JI. Рубинштейн. М.: Знание, 1997. - 375с.

138. Рябикина, 3. И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост / 3. И. Рябикина. Краснодар: КубГУ, 1995 - 156 с. - ISBN 5-230-07777-8

139. Савельев, А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А. Я. Савельев, Л. Г. Сему шина, В. О. Качерманьян М.: 2005 - 163 с.

140. Салов, Ю. И. Психолого-педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. И. Салов, Ю. С. Тюников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 е.- ISBN 5-305-00107-2

141. Сарсенбаева, Б. И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих педагогов: учебно-метод. пособие / Б.И. Сарсенбаева. М.: Рос. акад. образования, 2005. - 176 с. - ISBN 5-89502-726-1

142. Селевко, К. Г. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / К. Г. Селевко. М.: Народное Образование, 1998. - 256 с.

143. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в упр. пед. системами: учеб. пособие / В. П. Симонов. М.: Пед. о-во России, 1999. - 426 с.-ISBN 5-93134-017-3

144. С л астении, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 е.- ISBN 5-7695-0878-7

145. Сластенин, В. А. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / В. А. Сластенин. М.: «Академия», 2006. - 368 с. - ISBN 57695-2603-3

146. Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа - Пресс, 1995. - 383 с.

147. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования / И. П. Смирнов М.:, 2006. - 320 с.

148. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. М.: «Академия», 2001. - 304 е.- ISBN 5-7695-0793-4

149. Современные проблемы школьной и вузовской педагогики: сб. ст., посвящ. В.И. Журавлева (1924-1996) / Акад. пед. и соц. наук, Краснодар, краев, отд-ние Пед. о-ва Рос. Федерации; под. ред. В. Е. Турина. М.: Акад. пед. и соц. наук, 1998. - 256 с.

150. Соколов, В. Н. Педагогическая эвристика: учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Соколов. М.: Аспект Процесс, 1995. - 225 с.

151. Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н. Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1969. - 133 с.

152. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избр. психол. тр. / Б. М. Теплов; под ред. М. Г. Ярошевского-М.: МПСИ, 1998.-544 с.

153. Управление познавательной деятельностью учащихся /под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972. - 273 с.

154. Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Вып. 1 / под общ. ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 407 с. - ISBN 5-89357-136-3

155. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1. / К. Д. Ушинский М.: Педагогика, 1988. - 418 с.

156. Фатыхова, А. Л. Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе: специальность 13.00.01: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / Фатыхова А. Л.; МГОУ- Москва, 2005.

157. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: избр. тр. / Д. И. Фельдштейн.- М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. 456 с. - ISBN 5-89502-670-10

158. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 840 с.

159. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. Г. Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с. -ISBN 5-7695-0362-9

160. Фонарев, А. Р. Психология личностного становления профессионала / А. Р. Фонарев; РАН, Ин-т психологии. -М.: Ин-т психологии РАН, 1998. 347

161. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для себя / Э. Фромм, пер. с. англ. Г. Ф. Швейника. Минск: Попурри, 1998 - 672 с. - ISBN 985-438-146-3

162. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов / А. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

163. Человек в поисках смысла: сб / В. Франкл; под общ. ред. JI. А. Гозмана, Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 367 с. - (Библиотека зарубежной психологии). - ISBN 5-01-001606-0

164. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / РАН. Ин-т человека; под ред. И. Т. Фролова. -М.: Эдиториал УРСС, 1999. 176 с. - ISBN 5-8360-0033-6

165. Шадриков, В. Д. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации. Проблемы индустриальной психологии / В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин.- Ярославль: ЯрГУ, 1979 208

166. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В. Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп.- М: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

167. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004.-№ 8. - С. 26-31.

168. Шаталова, Н. И. Деформация трудового поведения работника / Н. И. Шаталова // Социологические исследования.- 2000. -№7. С. 26 - 33.

169. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевандрин. М.: Гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», 1998. - 507

170. Шелтен, А. Введение в профессиональную педагогику / А. Шел-тен. Екатеринбург.: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та., 1996. - 288 с.

171. Шушерина, О. А. Обоснование содержания понятия «профессионально-культурное становление личности студента вуза» / О. А. Шушерина // Мир человека: науч.-информ. изд. Красноярск: Сиб ГТУ, 2003. - С. 118.

172. Щедровицкий, Г. П. Система педагогического исследования: методологический аспект / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика: сб. - М.: Касталь: ТОО «Междунар. журн. «Магистериум», 1993. С. 168.

173. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

174. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: Междунар. пед. Акад., 1995.-224 с. ISBN 5-87977-022-2

175. Эриксон, Э. Н. Идентичность: юность и кризис / Э. Н. Эриксон; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. -592 с.

176. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления: психол. аспекты /В. А. Якунин; ЛГУ им. А. А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с. - ISBN 5-288-00016-6

177. Ярмакеев, И. Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала будущего учителя: специальность 13.00.01: автореф. дис. на соиск. учен, степ, д-ра пед. наук / Ярмакеев Искандер Энгелевич Казань, 2006.

178. Ярулов, А. А. Технология индивидуально-ориентированной системы обучения: метод, пособие / А.А. Ярулов. Красноярск, 2001. - 132 с.

179. Edmund, King. Education Revised for a world in Transformation / King E. // Comparative Education. 1999. - V35. - №2. June. - P. 109-119.

180. Erikson, E.N. Identity, youth and crisis / E.N. Erikson -N.Y., 1950.

181. Gatta, L. Student Advocacy Program. A Means of Effectiveness Teachers / L. Gatta, N.A. McCabe // The High School Journal. Chapel Hill., Vol.80. - №4. -P. 273-278.

182. Gibson, G. Using research on employers performance to study the effects of teachers on students achievement / G. Gibson // Sociology of education.- Washington, 1997.- Vol.70.- №4.- P. 572-582.

183. Leo, Reisberg. Student Stress is Rising Especially Among Women / R. Leo // The chronicle of higher education. N.Y., 2000. - January 28. - P.A49- A52.

184. Mangan, K.S. Harvard law school tries to figure out why many of its students are not happy / K.S. Mangan // The chronicle of higher education.- N.Y., 1999.-V.XI.VII.- №6.- P. A55-A56.

185. Maslow, A. Motivation and personality / A. Maslow. N.Y.: Harpers, 1954.-IX.- 453 p.

186. Maslow, A. Toward psychology of being / A. Maslow. N.Y., 1968. - 117

187. Reeve, J. Autonomy-Supportive Teachers: How They Teach and Motivate Students / J. Reeve, H. Bolt, Y. Cai // Journal of Educational Psychology. -Washington, DC: АРА, 1997.- V.91. №3. - P. 537-548.

188. Rogers, C. On becoming a person / C. Rogers Boston, 1961.

189. Базовые понятия по теме исследования

191. Становление личности Это «формообразование» личности, адекватной требованиям общества и потребностям личности в развитии и реализации себя. Э.Ф. Зеер. Психология профессионального образования. М.2003г.

192. Формировать законченность, порождать; создавать, составлять, организовывать. С.И. Ожегов Толковый словарь русского языка.

193. Профессиональная квалификация Это ступени профессиональной подготовленности работника к выполнению того или иного вида труда определенного качества и определенной сложности. B.C. Безрукова. Педагогика. Екатеринбург 1996г.

194. Профессиональная компетентность Это «главный когнитивный компонент подсистемы профессионализма деятельности, позволяющая осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью» Деркач А.А. 2003г.

195. Ресурс Резерв Запасы, источники чего нибудь. Запас, откуда черпаются новые силы, ресурсы. С.И. Ожегов Толковый словарь русского языка.

196. Ресурс личности Все то, что ей принадлежит, в частности черты характера, способности, ценности. В.Н. Марков «Потенциал личности» // Мир психологии. -2000.-№1с.250

197. Компетентность Рассматривается как «свойство личности», позволяющее человеку действовать самостоятельно и ответственно Н.В. Кузьмина. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. 1990г.

198. Компетентность «Основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности» Зимняя И.А. 2003г.

199. Ключевые квалификации Общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Э.Ф. Зеер. Психология профессионального образования. М.2003г.

203. Анкета по изучению оценки способности к развитию личностного потенциала

204. Способны ли вы без внешнего принуждения со стороны других (преподавателя группы) организовать свою деятельность? а) в основном способен; б) способен только в сотрудничестве с преподавателем; в) не способен.

205. Способны ли вы к самообразованию, саморазвитию своего личностного потенциала, проявляется ли у вас эта склонность? а) достаточно отчетливо проявляется; б) проявляется, но от случая к случаю; в) не проявляется.

206. Достаточно ли вы самостоятельны при выполнении познавательно профессиональных заданий и решения задач? а) достаточно самостоятелен; б) предпочитаю работать с помощью преподавателя; в) работаю только с помощью других, при поддержке, по алгоритму.

207. Способны ли вы проконтролировать процесс выполнения и результата своей познавательно профессиональной работы? а) в основном способен; б) способен только с помощью преподавателя; в) не способен, необходим контроль других.

208. Способны ли вы самостоятельно оценить результаты своей познавательно профессиональной деятельности? а) в основном способен; б) способен только с помощью преподавателя; в) как правило, полагаюсь на оценку других, преподавателя.

УДК 378+159.9 doi: 10.20310/1810-231X-2017-16-4-102-105

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ: ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Просолупова Нататья Александровна

Курский государственный университет, Россия, г. Курск e-mail: [email protected]

В статье рассмотрены изменения в системе высшего образования, связанные с процессом глобализации и преобразованиями социально-экономической сферы. Обосновано изменение роли университетов и преподавателя вуза в эпоху глобализации. Рассмотрены возможности исследовательской деятельности в профессиональной подготовке выпускника вуза новой формации. Проанализированы необходимые изменения в образовательном процессе, способствующие реализации исследовательского потенциала студентов.

Ключевые слова: исследовательский потенциал, студент, глобализация, высшее образование, исследовательские компетенции

Современная парадигма российской системы образования ориентирована на целостное развитие личности выпускника вуза как активного субъекта профессиональной деятельности. Основной причиной реформирования системы профессионального образования стали инновационные преобразования социально-экономической сферы. Высокий уровень теоретической подготовки уже не обеспечит выпускнику вуза конкурентоспособность на рынке труда, поэтому знаниево-ориентированная концепция уходит в прошлое. Наиболее значительными для субъекта профессиональной деятельности становятся формирование универсальных учебных навыков, умение самостоятельно осваивать новый материал, способность рационально организовывать свою деятельность в условиях дефицита времени.

Еще одной причиной реформирования системы образования в последнее десятилетие является глобализация, которая означает «стирание границ» между государствами, то есть интеграционные процессы на уровне культуры, экономики и политики. Новые образовательные стандарты ФГОС третьего поколения отличаются принципиально новым подходом к результатам образовательного процесса. В. И. Блиновым и М. В. Артамоновой выделены пять основных составляющих результата профессионального образования:

Формирование базовых профессиональных умений;

Воспитание личности, способной нести ответственность за принимаемые решения;

Воспитание ценностного отношения к профессиональной деятельности и опыту решения задач, формирование профессиональных и интеллектуальных мотивов;

Осознание экономической значимости и степени востребованности приобретаемых умений и навыков;

Готовность к непрерывному образованию, способность к самостоятельному освоению новых задач, выдвигаемых «экономикой завтрашнего дня» .

Эти требования были заложены в новые образовательные стандарты в форме компетенций. Компетентностный подход предполагает формирование способности выпускника вуза к самостоятельному решению познавательных, профессиональных, организационных, социальных задач на основе имеющихся знаний, умений и сформированного опыта.

Эпоха глобализации изменяет и роль университетов в социуме. Если раньше фундаментальные знания рассматривались как абсолютная ценность, как «научная картина мира», то в современном обществе ценным является экономически выгодное знание, ограниченное от абстракции и нацеленное на конкретный результат. Университеты должны стать центрами коммуникации общества, бизнеса и государства по обмену передовыми знаниями и решению глобальных проблем, центрами интеграции преподавания, учения и исследования, «мощными источниками фор-

мирования инновационных идей и новых технологий». «Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах» говорит о необходимости включения преподавателя в исследовательскую деятельность, которая должна рассматриваться как приоритетная к собственно преподавательской работе. Как результат, должна решаться задача непрерывного наращения вузом исследовательской мощности с целью обеспечения ему позиции генератора прикладных идей и разработок, востребованных современным обществом .

На изменение роли университета и преподавателя вуза обращает свое внимание Н. Е. Покровский. Автор выделяет тенденцию междисциплинарности и подчеркивает, что фундаментальное знание по определенной науке в чистом виде общество в эпоху глобализации уже не устраивает. Соответственно вуз должен предоставить потребителю (студенту) междисциплинарные программы, и преподавателя, специалиста в нескольких смежных областях, легко подстраивающегося под аудиторию любого уровня. Помимо этого, увеличивается значимость самостоятельной работы студентов, при этом количество учебных часов в аудитории сводится к минимуму. В связи с этим все больший вес обретают программы дистанционного обучения, различные виртуальные образовательные платформы. И возникает новое требование к вузу в контексте глобализации - для любого студента университет и преподаватель должны быть оперативно доступными. И при этом университет должен предоставить обучаемому возможности для творческой самореализации и участия в исследовательских проектах и конкурсах .

Как показывают реформы системы высшего образования в последнем десятилетии, становится все более актуальным воспитание специалиста, способного компетентно решать профессиональные задачи в условиях непрерывно изменяющихся требований к работнику. В связи с этим происходит изменение ключевых тенденций в системе профессионального образования, а именно: ориентация выпускника на самостоятельное освоение новых методов и технологий, на социальную и профессиональную мобильность и на готовность к профессионально-исследовательской деятельности. Успешность подготовки студентов к исследовательской деятельности напрямую зависит от исходного исследовательского потенциала личности и возможностей

его развития в образовательном пространстве вуза.

Однако, обучение по ФГОС началось с 2011 г., а значительного прироста в качестве научных и научно-исследовательских работ молодых ученых (эту мысль подчеркивают Л. Н. Макарова, И. А. Шаршов, О. А. Чувгу-нова и другие) по-прежнему нет. Одни ученые видят причину этого явления в отсутствии единой системы оценивания качества научно-исследовательской деятельности университета, в связи с чем сами преподаватели в руководстве исследовательской деятельностью могут уделить недостаточное внимание какому-то важному компоненту подготовки . Другие ученые считают, что современная система высшего образования нацелена большей частью на формирование умений и навыков исследовательской работы, в то время как вопрос развития исследовательского потенциала остается без должного внимания . Полагая, что вторая причина первична, проанализируем особенности работы, направленной на становление будущего специалиста-исследователя.

Целенаправленная работа по формированию готовности к исследовательской деятельности студентов должна иметь место с первых дней обучения в вузе. Готовность к исследовательской деятельности выпускника-гуманитария - это системное личностное образование, обеспечивающее успешную профессионально-исследовательскую деятельность. По нашему убеждению формирование готовности к исследовательской деятельности в вузе будет более эффективным, если процесс обучения на начальном этапе будет наполнен задачами с профессиональным содержанием, профессионально-исследовательскими и творческими ситуациями. Первоначальные основы готовности к исследовательской деятельности закладываются в образовательном процессе средней школы, а также в вузе и представляют собой исследовательский потенциал личности.

Исследовательский потенциал студента -это интегральное свойство личности, отражающее совокупность важных для субъекта исследовательской деятельности ресурсов (исследовательских, методологических, рефлексивных, творческих умений, а также необходимых личностных качеств), которые служат исходной основой для формирования исследовательских компетенций в вузе. «Фундамен-

том» исследовательского потенциала являются аналитическое мышление студента, рефлексивные умения и креативность. Работа по развитию этих направлений осуществляется в учреждениях общего среднего и среднего профессионального образования, и абитуриент приходит в вуз с определенным «багажом» исследовательского потенциала. Задача преподавателя вуза состоит в формировании устойчивых профессионально-исследовательских мотивов и в проектировании образовательной траектории развития исследовательского потенциала студента. Поскольку исходный уровень этого феномена у всех обучающихся разный, образовательная траектория носит индивидуально-личностный характер.

Специфика процесса обучения, направленного на формирование исследовательских компетенций, состоит в том, что студент выступает не в роли пассивного объекта, готового воспринимать систематизированную информацию, а в роли субъекта познавательного процесса, способного критически оценивать материал, видеть в нем противоречия, осуществлять самостоятельную поисковую деятельность. Отсюда следует, что для развития исследовательского потенциала студентов необходимо использовать активные методы обучения.

Во-первых, для развития креативности и самостоятельности мышления, необходимо отойти от решения задач по образцу или алгоритму, важно, чтобы при решении каждой задачи обучаемый опирался на анализ имеющихся данных и осознавал, какой информации ему не хватает. Зачастую бывает трудно проводить поиск пути решения задачи, и в обсуждении участвуют не все студенты. Здесь педагогу важно продумать формы учебного диалога таким образом, чтобы в аудитории было как можно меньше пассивных слушателей, наполнить учебный процесс проблемно-эвристическими и творческими ситуациями.

Во-вторых, важно целенаправленно развивать критическое мышление, навыки саморегуляции и самоконтроля, это позволит в дальнейшем обобщать собственный научно-исследовательский опыт и планировать учебные и исследовательские действия .

И, в-третьих, необходимо постепенное увеличение уровня самостоятельности в работе с учебным материалом, введение индивидуальных творческих и исследовательских заданий. Эффективность самостоятельной

работы студентов значительно повысится, если они будут иметь представление о полезности выполняемой работы, о применимости полученного материала в дальнейшем (результаты могут быть использованы в лекционном курсе, в методическом пособии или при подготовке выступления, публикации). Кроме того, важно контролировать процесс выполнения заданий, оказывая студенту эпизодическую помощь в случае необходимости.

Таким образом, погружение студента в вузовское учебно-исследовательское пространство должно быть постепенным и на первом этапе важно уделять особое внимание развитию гибкости, креативности, критичности мышления, при этом постепенно увеличивать уровень самостоятельности и поощрять оригинальные идеи и творческую инициативу в подходе обучаемого к выполнению заданий. Успешность формирования исследовательских компетенций у студентов, безусловно, находится в прямой зависимости от профессиональной и познавательно-исследовательской мотивации, но важно воспитывать не ситуативное, а ценностное отношение к результату деятельности, и стимулировать интерес не столько к результату, сколько к самому процессу исследования.

Подведем итог. С одной стороны современная парадигма образования ориентирована на непрерывное самосовершенствование и самообразование для решения новых профессиональных задач. В то же время, процесс глобализации высшего образования диктует требование его доступности и обеспечения легкости образовательных программ. Но при подобном подходе развитие исследовательского потенциала личности остается без внимания.

Литература

1. Блинов В. И., Артамонова М. В. Чего ждут в России от профессионального образования // Вопросы образования. 2012. Вып. 1. С. 291-308.

2. Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах. URL: https://momgraphies.ru/en/book/section?id=4757

3. Покровский Н. Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. 2005. № 4. С. 148-154.

4. Шаршов И. А., Макарова Л. Н. Научная деятельность в контексте модернизации исследовательской инфраструктуры университета: проблемы оценивания // Социально-экономические явления и процессы. 2012. № 7-8 (41-42). С. 225-230.

5. Чувгунова О. А. Реализация исследовательского потенциала студентов в условиях образовательного процесса вуза // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2015. Серия 12. Вып. 1. С. 78-86.

6. Макарова Л. Н., Королева А. В. Характеристика проблемных зон развития критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2013. № 2(261). С. 103-108.

1. Blinov V. I., Artamonova M. V. Chego zhdut v Rossii ot professional"nogo obrazovaniya // Voprosy obrazovaniya. 2012. Vyp. 1. S. 291-308.

2. Kontseptsiya razvitiya issledovatel"skoj i innovatsionnoj deyatel"nosti v rossijskikh vuzakh . URL: https://monographies.ru/en/book/section?id=4757

3. Pokrovskij N. E. Pobochnyj produkt globali-zatsii: universitety pered litsom radikal"nykh izmenenij // Obshchestvennye nauki i sovremennost". 2005. № 4. S. 148-154.

4. Sharshov I. A., Makarova L. N. Nauchnaya deyatel"nost" v kontekste modernizatsii issledovatel"skoj infrastruktury universiteta: problemy otsenivaniya // Sotsial"no-ekonomicheskiye yavleniya i protsessy. 2012. № 7-8 (41-42). S. 225-230.

5. Chuvgunova O. A. Realizatsiya issledo-vatel"skogo potentsiala studentov v usloviyakh obrazovatel"nogo protsessa vuza // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. 2015. Seriya 12. Vyp. 1. S. 78-86.

6. Makarova L. N., Koroleva A. V. Kharak-teristika problemnykh zon razvitiya kriticheskogo myshleniya studentov gumanitarnykh spetsial"nostej // Izvestiya Voronezhskogo gosudarstvennogo pedago-gicheskogo universiteta. 2013. № 2(261). S. 103-108.

RESEARCH POTENTIAL OF STUDENTS: POSSIBILITIES OF DEVELOPMENT AT MODERN HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Prosolupova Natalya Aleksandrovna

Kursk State University, Russia, Kursk e-mail:natpro [email protected]

In article the author considered changes in the system of the higher education connected with process of globalization and transformations of the social and economic sphere, proved change of a role of the universities and the teacher of higher education institution in communication during a globalization era, also considered the possibilities of research activity in vocational training of the university graduate of a new formation and analyzed the necessary changes in educational process promoting realization of research potential of students.

Key words: research potential, student, globalization, the higher education, research competences

Просолупова Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры математического анализа и прикладной математики Курского государственного университета, г. Курск

Prosolupova Natalya Aleksandrovna, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Mathematical Analysis and Applied Mathematics Department, Kursk State University, Kursk

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТАТЬЯ ПО ТЕМЕ:

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Н.Е. Стенякова, О.В. Кудряшова

В настоящее время, несмотря на модернизацию высшего профессионального образования в России, главной была и остается проблема подготовки высококвалифицированных специалистов. При этом важным является вопрос - как построить образовательный процесс так, чтобы в результате профессиональной подготовки мы получили конкурентоспособного специалиста, готового к решению профессиональных задач в динамично меняющихся условиях.

Изменение отношения к высшему образованию ведет за собой и изменение в содержании профессиональной подготовки студентов в вузе. Педагог-психолог - практико-ориентированная специальность, и существующая система школьного образования требует от вуза опытного психолога, способного решать профессиональные задачи, знающего специфику образовательной среды и учебных отношений в целом. Поэтому подготовка психолога-практика для образовательных учреждений - один из важнейших вопросов сегодняшнего времени, ведь именно в период обучения в вузе идет становление психолога как специалиста.

Анализ существующих исследований в теории и практике профессионального образования сводится к следующей совокупности подходов к профессиональной подготовке специалистов: аксиологический (З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.); компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.Е. Иванов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, В.В. Сериков); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), профессиографический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), этнопедагогический (Д.И. Латышева, М.Г. Тайчинов, Р.З. Хайруллин и др.).

В свою очередь практика оказания психологической помощи требует не только специальных знаний и умений от специалиста, но и обладания определенными личностными качествами. Как зарубежные, так и отечественные психологи (Д. Коттлер, Дж. Бьюдженталь, И. Ялом и др.), ссылаются на то, что именно личностные особенности педагога-психолога (такие, как эмпатия, забота, толерантность и другие) способствуют успеху в деятельности в большей мере, чем владение технологиями. Поэтому наличие и реализация определенных личностных характеристик для психолога-практика является вопросом профессиональной успешности. В связи с этим важно как профессиональное становление студента на этапе обучения в вузе, так и личностное становление.

В этой связи А.К. Маркова, рассуждая о «модели специалиста», выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». Но при этом сама «модель личности специалиста» определяется часто как «совокупность его (специалиста) качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника». Хотя известно, что личность - это не просто «совокупность» или набор качеств .

Э.Ф. Зеер, рассуждая о профессиональном становлении личности, говорит об этом как о «процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление» и подчеркивает, что «становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения». Такое понимание формирования личностной составляющей деятельности специалиста охватывает некоторые сущностные моменты («самосовершенствование», «самоосуществление», «собственная активность» и «потребность в развитии»), но остается неясным сам механизм такого формирования. При этом сам Э.Ф. Зеер пишет, что на сегодняшний день «понятие профессиональное становление личности в психологии еще не закрепилось» .

Л.М. Митина выделяет две модели становления личности в профессиональной деятельности: адаптивная модель, которая отражает становление специалиста, являющегося носителем профессиональных знаний, умений и опыта; модель профессионального развития, которая характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и самосовершенствованию. При этом движущимися силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Переживание противоречия между «Я - действующим» и «Я - отраженным» побуждает личность к поиску новых способов самоосуществления .

И.В. Дубровина рассматривает три последовательных и взаимодействующих этапа вхождения в профессию: этап допрофессиональной подготовки, этап базового профессионального образования, этап послевузовского профессионального образования, - которые отличаются контекстом общих ценностей и целей самой профессиональной деятельности. На каждом из этапов происходит профессиональное становление специалиста: на первом - профориентация, то есть развитие у школьников интереса к психологическим знаниям и профессиональной направленности, а также формирование представлений о будущей профессии; на втором этапе - фундамент профессиональной культуры практического психолога образования, то есть собственно профессиональная подготовка студента к работе по специальности; на третьем - дальнейшее развитие профессионального самоопределения практического психолога .

Исходя из вышесказанного, в научных работах отечественных психологов отражена главная проблема - как построить процесс обучения в вузе, чтобы студент был готов к профессиональной деятельности психолога-практика. И здесь мы сталкиваемся с несколькими сложностями при подготовке психологов: во-первых, несформированность у специалиста системного видения психолого-педагогической действительности, в которой предстоит работать будущему психологу-практику; во-вторых, чаще всего у студентов-психологов старших курсов отсутствуют профессиональные планы относительно их будущей деятельности и способов ее реализации. Следовательно, учебная программа вуза должна предусматривать развитие профессионального становления студентов, которое представляет собой длительный и многоаспектный процесс, происходящий на протяжении всей жизни человека, но именно вузовское образование отвечает за серьезность, осознанность и смысловую ценность готовности студента к реальной профессиональной деятельности.

В своем исследовании в определении профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов мы опираемся на профессиографический подход, сущность которого раскрывается через изучения профессиональной деятельности специалиста выражена в понятии «профессиограмма» - «...обзорное ознакомление, специальное описание профессии. Профессиограммы, составленные в целях профориентации, знакомят читателей не только с тем, что делает, как, с помощью каких орудий и средств трудится тот или иной специалист, но и с тем, какие личные качества от него требуются».

По Ю.К. Черновой в профессиограмме могут быть выделены следующие модули.

1. Личностный модуль, включающий в себя уровень развития общей культуры, гражданскую позицию, социальные нормы и ценности, педагогическую позицию.

2. Предметно-технологический модуль, состоящий из предметно-знаниевой компетентности, педагогической компетентности, предметно-методическая компетентности и технологической компетентности.

3. Психолого-педагогический модуль, включающий в себя психолого-педагогическую компетентность, аналитико-диагностическую компетентность, коммуникативно-организаторские способности и рефлексию .

Высокий профессиональный уровень подготовки будущего специалиста - это не только безусловное знание психологии и безупречное владение самым разнообразными психологическими техниками, методиками и иными средствами, но и развитый ум, общая и психологическая культура, поскольку в настоящее время идет все большее расширение границ деятельности психолога образования, то есть немаловажным является личностный модуль при подготовке специалиста в образовательной среде вуза.

Специфика практико-ориентированной специальности педагога - психолога накладывает отпечаток и на сам процесс подготовки специалиста, то есть процесс обучения должен быть построен так, чтобы сформировать у будущего специалиста необходимые и теоретические, и практические знания и умения, а в итоге - сформировать у студента целостную картину профессиональной деятельности.

В соответствии с данным подходом личностный потенциал определяемый нами как система внутренних ресурсов личности студента и внешних условий для их проявления, которая выражается в учебно-профессиональной деятельности, направленной на получение социально значимых результатов (позитивных достижений в профессиональном становлении личности), является компонентом личностного модуля профессиограммы.

Опираясь на работы В.Н. Маркова о теории потенциала человека с точки зрения иерархии потенциалов, «законов» функционирования потенциала, ограничениях в его реализации, а также «закономерностей» его развития, мы раскрываем личностный потенциал студентов будущих педагогов-психологов таким образом: раскрытие сущности профессионально-личностного через проекцию требований деятельности на сферу личностных ресурсов субъекта профессиональной деятельности и личностно-профессионального потенциала человека через проекцию личностных ресурсов на сферу требований конкретной профессиональной среды (по В.Н. Маркову), позволяет более точно взглянуть на личностный потенциал студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе .

Раскрывая структуру личностного потенциала студента через вышеназванные компоненты, учитываются как требования конкретного вида деятельности, в нашем случае педагога-психолога, так и возможности (ресурсы) конкретного студента.

Рассматривая потенциал как возможность, отметим, что нередко возможности не реализуются в реальности, и создать условия для максимального развития личностного потенциала каждого студента призвана образовательная среда вуза.

Для того чтобы раскрыть личностный потенциал в процессе их профессиональной подготовки, необходимо применение следующих способов:

метод CASESTUDY, или метод кейсов: преимущество данного метода состоит в том, что создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни, разрешение которой способствует развитию аналитического мышления и профессиональной рефлексии, коммуникативных навыков, формированию внутренней мотивации (поиск дополнительной информации), а также это своеобразное обучение решению нестандартных, неструктурированных задач;

тренинг как погружение студентов в атмосферу безопасности и принятия, и познание в этом пространстве своих личностных характеристик, способностей и потенциальных возможностей;

личностно ориентированный подход в обучении обеспечивает раскрытие способностей и возможностей каждого студента, то есть создается пространство для индивидуальной траектории профессионального становления студента в образовательной среде вуза.

Таким образом, эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, на наш взгляд, зависит от того, насколько в процессе обучения в вузе был раскрыт личностный потенциал каждого студента, который способствует формированию готовности к реальной профессиональной деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

личность профессиограмма обучение зеер

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

2. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Профессиональное развитие студентов педагогического вуза: Учебное пособие. Сыктывкар, 2003.

3. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. М.; Тольятти, 2000.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.

дипломная работа , добавлен 01.06.2013

Сущность и виды мотивации. Профессиональное становление личности. Динамика развития и пути эффективного влияния на мотивацию профессионального самосовершенствования студента. Профессиональное самопознание как мотиватор профессионального роста студентов.

дипломная работа , добавлен 23.06.2010

Личностно-ориентированный подход в психологии, его сущность, основные цели и принципы в учебно-воспитательном процессе в детском доме. Методология личностно-ориентированного взаимодействия и пути его развития. Отражение потребности в сознании человека.

курсовая работа , добавлен 11.05.2009

Роль индивидуального сознания в личностном выборе будущей профессиональной карьеры (в формировании намерений человека). Модели становления профессиональной деятельности. Формирование эффективной жизненной ориентации, являющейся функцией самосознания.

курсовая работа , добавлен 01.12.2014

Теоретические основы становления общественной активности студентов в педагогическом вузе. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Исследование общественной активности студентов. Анализ диагностики уровня общественной активности.

творческая работа , добавлен 06.09.2008

Понятие и основные характеристики профессионального самоопределения, его стадии и уровни. Психологические компоненты профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление студента-психолога как одна из форм развития его личности.

курсовая работа , добавлен 21.01.2017

Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.

курсовая работа , добавлен 18.07.2013

Теоретический анализ и соотношение понятий профессиональной направленности, самоопределения и пригодности личности. Психологические особенности развития личности молодого человека, условия становления самооценки студентов в период обучения в ВУЗе.

дипломная работа , добавлен 10.08.2011

Понятие "профессиональный тип личности" и теория профессионального выбора Дж. Холланда. Мотивы обучения и ценностные ориентации современной молодежи. Исследование профессионального и психологического развития студентов. Анализ полученных результатов.

дипломная работа , добавлен 18.07.2010

Экспериментальное исследование и подтверждение гипотезы о том, что становление профессионального самосознания студентов-психологов в образовательном процессе ВУЗа происходит гетерохронно и связано с динамикой когнитивного и экзистенциального компонентов.

Транскрипт

1 Исследовательский потенциал студента Руководитель Н.В. Бордовская Исполнители С.Н. Костромина, Н.Л. Москвичева, С.И. Розум, Л.А. Даринская, Н.Н. Искра, Т.А. Дворникова, М.А. Пахмутова, Д.С. Гнедых

2 Проблема исследования Анализ литературы и образовательной практики позволил выделить противоречия между: пониманием важности психологии в повышении уровня готовности молодых специалистов к научному творчеству для эффективного решения профессиональных проблем и дальнейшего научного образования и отсутствием исследований, раскрывающих психологические особенности исследовательской деятельности студентов; изучением отдельных психологических факторов и условий, влияющих на эффективность исследовательской деятельности студентов и потребностью образовательной практики в учете основных психологических факторов или всего их комплекса. Проблема: что понимать под ИП, как его изучать и какими методами

3 Методологический аппарат исследования Объект исследования субъект исследовательской деятельности. Предмет исследования психологическая структура исследовательского потенциала студентов и факторы его изменения. Гипотеза успешность реализации исследовательского потенциала студентов обеспечивается определенными психологическими факторами. Цель построение теоретической модели психологической структуры исследовательского потенциала, разработка методики изучения и выявления факторов его реализации у студентов на этапе обучения в магистратуре. Методы: моделирование психодиагностические методики изучения мотивации, когнитивных и личностных особенностей студентов метод экспертных оценок контент-анализ анкетирование статистические методы. Достижение поставленной цели осуществлялась в три этапа, гг.

4 Первый этап (2011 г.) Задача: разработка теоретической модели исследовательского потенциала студента и методики его изучения. Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; метод моделирования, проектирования и поисковый эксперимент; библиометрические методы; анкетирование контент-анализ экспертная оценка статистические методы обработки результатов исследования с использованием метода иерархической кластеризации и метода многомерного шкалирования.

5 Методологические основы исследования Теория потенциала, научные подходы к изучению и развитию потенциала, принципами изучения потенциала в психологии как самоактуализирующейся возможности; Общие положения отечественной теории деятельности и субъектно-деятельностный подход в психологии; Системный подход в изучении психической реальности.

6 Исследовательский потенциал рассматривается как достигнутые в результате предыдущего образования и развития (интеллектуального и творческого, развития личности) возможности человека успешного освоения требований (норм) исследовательской деятельности и саморазвития личности в роли исследователя понимается как качественная характеристика психологического ресурса субъекта деятельности, которая развивается при благоприятных условиях в структурном отношении исследовательский потенциал представляет собой трехуровневую систему

7 Теоретические постулаты построения структурнофункциональной модели исследовательского потенциала субъекта исследовательской деятельности «исследовательский потенциал» с необходимостью включает представление об исследовательской деятельности и ее субъекте; исследовательский потенциал рассматривается нами как достигнутые в результате предыдущего образования и развития (интеллектуального и творческого, развития личности) возможности человека; исследовательский потенциал опирается на внутренние ресурсы человека, но не сводится к ним; в структурном отношении исследовательский потенциал представляет собой трехуровневую био-социально-психологическую систему; исследовательский потенциал - явление развивающееся; исследовательский потенциал характеризуется, по крайней мере, тремя свойствами: качественным содержанием отличительных признаков, количественной характеристикой как мерой реализации, уровнем изменения.

8 Исследовательский потенциал студента Исследовательский потенциал студента представляет собой совокупность психологических качеств (мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы, определяемых общественными, социально-психологическими и вузовскими условиями), а также их личностную аранжировку, обеспечивающую эффективное решение исследовательских задач (в рамках учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности)

9 ЭТАПЫ СОЗДАНИЯ МЕТОДИКИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА Формирование первичного списка из 260 характеристик; Экспертная оценка первичного списка характеристик иерархический кластерный анализ; Формирование второго списка характеристик (90 характеристик); Экспертная оценка списка характеристик исследовательского потенциала на втором этапе и первичная проверка содержательной валидности опросника 48 характеристик (51); Формулирование суждений на основании выделенных характеристик. Первичная апробация и валидизация опросника. Пересмотр содержания опросника и формирование окончательной версии опросника 51 характеристика.

10 Опросник 51 характеристика 10-бальная система оценок 14 обратных суждений Согласованность (α-кронбаха =0.870); Внешняя валидность репрезентативная выборка. Конвергентная валидность (взаимосвязи с когнитивными и личностными характеристиками). Критериальная валидность (уровень ИП изменяется во взаимосвязи с опытом НИР). Конструктная валидность (факторный анализ)

11 Изучение особенностей и выявления различий исследовательского потенциала у студентов Выборка: 172, из них 79 студентов 3 курса экономического факультета СПбГУ, 53 магистранта РГПУ им. А.И. Герцена, 25 магистрантов естественно-географического и 15 магистрантов факультета физики, математики и информатики Нижегородского государственного педагогического университета.

12 Результаты изучения ИП и степени выраженности показателей Развитие когнитивного компонента исследовательского потенциала магистрантов значимо выше, чем у бакалавров, динамика развития других компонентов исследовательского потенциала неоднозначна и требует дополнительных исследований. У магистрантов выявлены существенные различия в исследовательском потенциале в целом, а также некоторые различия в значениях когнитивного и поведенческого компонентов.

13 Вывод 1 этапа Дифференциация в развитии магистрантов как исследователей изученных трех профилей обучения определяется, прежде всего, такими психологическими факторами, как особенностями развития когнитивной сферы личности и самоорганизации исследовательской деятельности.

14 2 этап (2012 г) Цель - определение когнитивных особенностей студентов, влияющих на реализацию их исследовательского потенциала Выборка: 40 магистрантов 1 и 2 курсов исторического и психологического факультетов, среди них 23 магистранта психологического факультета и 17 магистрантов исторического факультета, и научные руководители магистрантов преподаватели соответствующих факультетов - 39 человек.

15 Характеристики когнитивной сферы конвергентные и дивергентные способности; познавательные стили; понятийная система и особенности оперирования понятиями; гибкость или ригидность мышления; креативность; рефлексивность мышления.

16 Методики Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Опросник «Стиль Мышления» Тест вербальной креативности (RAT) С. Медника Методика Лачинса «Исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач» Методика диагностики индивидуальной меры развития свойства рефлексивности А.В.Карпова Определения степени реализации студентом исследовательского потенциала для проверки различных видов валидности разрабатываемой методики изучения исследовательского потенциала применялись: методика «Способность самоуправления» Н. М. Пейсахова, «Инновационность мышления» М.Киртона; «Самоактуализационный тест» в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана, тест на исследовательскую компетентность Е.В.Лебедева; анкетирование студентов и преподавателей (научных руководителей магистрантов); математические методы анализа данных: статистический и сравнительный анализ (применение критериев Манна-Уитни, хи-квадрат, Краскела-Уоллиса), корреляционный анализ (Спирмен), иерархический кластерный анализ, регрессионный анализ, факторный анализ.

17 Показатели для определения степени реализации студентом исследовательского потенциала показатели участия студента в научноисследовательской деятельности: количество научных публикаций, количество докладов (содокладов) на конференциях, участие в выполнении научных проектов, грантов (по результатам анкетирования студентов относительно степени их активности в научно-исследовательской деятельности); результаты экспертной оценки научным руководителем уровня исследовательского потенциала студента и уровня реализации им своего исследовательского потенциала в процессе обучения и подготовки магистерской диссертации (оба показателя просили оценить в баллах от 1 до 10).

18 Корреляционные взаимосвязи компонентов исследовательского потенциала с когнитивными особенностями студентов (Спирмен, р 0,05) Аналитический стиль мышления Гибкость мышления Вербальный интеллект Мотивац компонент Общий уровень ИП Практические способности Когнитивный компонент Поведенческий компонент Способность выделять общ. признаки и св-ва, 2 субтест Теоретические способности Способность к абстрагированию, 4 субтест

19 Группы студентов (низкий, средний, высокий уровень ИП) одновременно значимо различаются (р 0,05) по следующим характеристикам 4 субтест Амтхауэра (обобщение, уровень развития абстрактного мышления), коэффициент вербального интеллекта, теоретические способности, показатели аналитического стиля, мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты исследовательского потенциала.

20 ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТИ К АКТУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ ВЫРАЖЕННОСТЬ АНАЛИТИЧЕСКОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ИГНОРИРОВАНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ УНИКАЛЬНОСТИ СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ ОРИГИНАЛЬНОС ТИ

21 Корреляционный анализ взаимосвязей оценок научными руководителями исследовательского потенциала студентов с их когнитивными характеристиками (Спирмен, р 0,05) Запас и актуализация знаний, субтест 1 Вербальный интеллект Оценка ИП научным руководителем Оценка реализации ИП научным руководителем Участие в конференциях Публикации Участие в науч.проектах Практические способности Рефлексивность

22 Вывод 1. По всей выборе магистранты имеют средний уровень логичности и быстроты мышления, низкий уровень гибкости мышления и высокий уровень критического мышления; 2. Существует разрыв между внешними проявлениями исследовательской результативности и реальными исследовательскими возможностями магистрантов.

23 3 этап (2013г.) Цель: изучения личностных особенностей магистрантов как специфического психологического фактора, влияющего на эффективность реализации ими исследовательского потенциала

24 Выборка Студенты (220 чел., возраст (20.1±3.4)): факультеты: филологический (17.6%), физикоматематическом (8,6%) РГПУ им. А.И. Герцена, фармацевтическом (6,4%), лечебном (17,1%);психологическом (9,1%), философском (16,2%), медицинском (14,1%), историческом (10,9%) факультетах СПбГУ Магистранты (40 чел., возраст (25.0±1.2)) факультеты: психологический и исторический

25 Методы «Пятифакторный личностный опросник» Р.Мак Края, П. Коста (в адаптации А.Б. Хромова, 2000) «Опросник временной перспективы» Ф. Зимбардо (в адаптации О.В. Митиной, А. Сырцова, 1996) «Методика исследования самоотношения» (МИС) С.Р. Пантилеева Опросник «Исследовательский потенциал» (ИП51) Н.В.Бордовской, С.Н.Костроминой, Н.Л.Москвичевой, С.И.Розума, Н.Н.Искры Анализ документов и анкетирование студентов и научных руководителей для выявления уровня реализации исследовательского потенциала студентов математические методы анализа данных: статистический и сравнительный анализ (применение критериев Манна-Уитни, Краскала-Уоллиса), корреляционный анализ (Спирмен), факторный, регрессионный и дискриминантный анализ.

26 Корреляционные взаимосвязи исследовательского потенциала студентов с личностными особенностями (Спирмен, р 0,05) Экстраверсия- Интроверсия Внутренний конфликт Самоуверен ность Самоконтроль- Импульсивность Эмоциональная устойчивость Неустойчивость Экспрессивность- Практичность Исследовательский потенциал Будущее Фаталистичес кое настоящее Негативное прошлое

27 Студентам с высоким уровнем ИП свойственны высокие показатели Экстраверсии, Самоконтроля, Эмоциональной устойчивости и Экспрессивности (Большая пятерка), доминирует направленность на Будущее, высокие показатели Самоуверенности и Самоценности.

28 Студентам с низким уровнем ИП свойственны Интроверсия, Импульсивность, Эмоциональная неустойчивость и Практичность, Временная перспектива, ориентированная на Негативное прошлое и на Фаталистическое настоящее, показатели Самопринятия и Внутреннего конфликта.

29 Предикторы реализации ИП На выборке бакалавров (180 чел.), Предикторами реализации ИП являются следующие характеристики: личностные факторы: нет предикторов; временная перспектива: направленность на негативное прошлое (р=0.037), направленность на будущее (р=0.009); показатели самоотношения: нет предикторов. Предикторами академической успеваемости являются следующие характеристики: личностные факторы: нет предикторов; временная перспектива: нет предикторов; показатели самоотношения: Самоуверенность (р=0.089).

30 Степень вклада личностных характеристик в реализацию исследовательского потенциала магистрантов Function 1 Будущее,342 Саморуководство,316 Фаталистическое настоящее -,285 Экспрессивность - Практичность,248 Самоуверенность,239 Самоценность,214 Эмоциональная устойчивость - Неустойчивость,193 Самообвинение,173 Негативное прошлое,162 Уровень ИП,158 Закрытость -,155 Позитивное прошлое -,129 Тревожность - Беззаботность,114 Самопринятие,092 Гедонистическое настоящее,071 Экстраверсия Интроверсия,041 Самоконтроль - Импульсивность,040 Отраженное самоотношение -,031 Внутренний конфликт,016 Привязанность - Обособленность -,014 Самопривязанность,002

31 Типология студентов

32 Выводы 3 этапа психологическими факторами роста ИП являются временная перспектива, характерологические особенности (самоконтроль/импульсивность, эмоциональная устойчивость/неустойчивость, экспрессивность/практичность), самоотношение, а также когнитивные переменные (оригинальность, рефлексивность и теоретические способности). предикторами реализации ИП в вузе выступают ориентация на будущее, практичность и самоценность.

33 Итоги Бакалавры характеризуются наиболее низкими показателями гибкости мышления, критического мышления, логичности и быстроты мышления; Магистранты имеют средний уровень логичности и быстроты мышления, низкий уровень гибкости мышления и высокий уровень критического мышления; Аспиранты и молодые преподаватели высшей школы отличаются высокими оценками по всем характеристикам когнитивного компонента исследовательского потенциала.

34 Итоги Бакалавры и магистры значимо отличаются по таким характеристикам исследовательского потенциала как интолерантность к новизне, самоконтроль, адаптивность, ассертивность и критическое мышление. Любознательность, самоконтроль, критическое мышление, логичность и быстрота мышления те характеристики, которые линейно развиваются на каждом последующем уровне обучения. То есть можно предположить, что они развиваются по мере становления субъекта исследовательской деятельности.

35 СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОСТОЧНО-ЕВРОПЕЙСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОАНАЛИЗА» Аннотация рабочей программы дисциплины Прикладная психодиагностика и психологическая экспертиза Направление

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Общие сведения 1. Кафедра психологии 2. Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование,

Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева Кафедра теории и практики иностранных языков МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ОП «6М011900- Иностранный язык: два иностранных языка» Выпускнику данной образовательной

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ À. Ñ. Àõðåìåíêî ÏÎËÈÒÈ ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ È ÏÐÎÃÍÎÇÈÐÎÂÀÍÈÅ àñòü 2 Ó ÅÁÍÈÊ È ÏÐÀÊÒÈÊÓÌ ÄËß ÁÀÊÀËÀÂÐÈÀÒÀ È ÌÀÃÈÑÒÐÀÒÓÐÛ 2-å èçäàíèå, èñïðàâëåííîå

ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ À. Ñ. Àõðåìåíêî ÏÎËÈÒÈ ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ È ÏÐÎÃÍÎÇÈÐÎÂÀÍÈÅ àñòü 1 Ó ÅÁÍÈÊ È ÏÐÀÊÒÈÊÓÌ ÄËß ÁÀÊÀËÀÂÐÈÀÒÀ È ÌÀÃÈÑÒÐÀÒÓÐÛ 2-å èçäàíèå, èñïðàâëåííîå

Автономная некоммерческая образовательная организация высшего образования «Европейский университет в Санкт-Петербурге» Факультет истории АННОТАЦИИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ образовательная программа направление

Психология и педагогика 1. Цели и задачи дисциплины Цель изучения дисциплины получение психолого-педагогического образования, способствующего готовности и способности к личностному и профессиональному

УТВЕРЖДАЮ декан факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова доктор психологических наук, член-корреспондент РАО профессор Ю.П. Зинченко 20 г. ЗАКЛЮЧЕНИЕ организации, в которой выполнена диссертация

А.А.Денисова РГПУ им. А.И.Герцена Санкт-Петербург Свойства субъекта учебной деятельности как показатель готовности выпускников начальной школы к обучению в пятом классе В последнее время, когда речь идет

Психология ПСИХОЛОГИЯ Матюшкина Елена Яковлевна канд. психол. наук, доцент ГБОУ ВПО «Московский государственный психолого-педагогический университет» г. Москва РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОГО АСПЕКТА МЫШЛЕНИЯ

Частное образовательное учреждение высшего образования «ЮЖНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ИУБиП)» Институт гуманитарных технологий АННОТАЦИИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ ДИСЦИПЛИН, ПРОГРАММ ПРАКТИК И ПРОГРАММЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Под редакцией академика РАО Н.В. Бордовской Рекомендовано Научно-методическим советом Министерства образования и науки по психологии и педагогике в качестве учебного

Наименование Научно-исследовательская работа дисциплины Курс(ы) 1-2 Семестр(ы) 1-4 Трудоемкость 24 зачетные единицы, 864 часа Формы промежуточной аттестации зачет Место дисциплины в структуре ОП НИР относится

Готов к изучению современных и перспективных производственных технологий; способен выполнять художественную отделку объектов труда; владеет общими принципами выполнения технических расчетов; готов к углубленному

НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ «СОЦИОЛОГИЯ» МАГИСТЕРСКАЯ ПРОГРАММА «СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ» «ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК» Объект дисциплины - проблемное поле философии и методологии

ВЗАИМОСВЯЗИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ С ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ, РЕФЛЕКСИВНОСТЬЮ И ЛОКУСОМ КОНТРОЛЯ КАК СВОЙСТВАМИ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ Э.В. Ященко, Е.Ф. Ященко Проблема личностной

М.1.Б.1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ Цель дисциплины формирование у обучающихся системы представлений об основных методологических принципах психологии; развитие способности рефлексировать методологические

Тестирование (метод тестов) Тестирование это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным

142 Л.В. Исмайлова (Мозырь, Беларусь) ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Проблема готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной

Нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-2); готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала (ОК-3). Общепрофессиональные компетенции (ОПК):

Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Полоцкий государственный университет» Кафедра технологии и методики преподавания (ауд. 429 н) тел. 53-97-13 [email protected] С.А.

ОТЗЫВ ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА доктора психологических наук, профессора, заведующей кафедрой психологии профессиональной деятельности института психологии федерального государственного бюджетного образовательного

Модель выпускника по специальности 6М011900- Иностранный язык: два иностранных языка Выпускнику данной образовательной программы присваивается степень - магистр педагогических наук по специальности "6М011900

ОДИНЦОВСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИНИСТЕРСТВА ИНОСТРАННЫХ

Психология развития Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений И.И. Вартанова, кандидат психологических наук Комплексное экспериментальное исследование подростков показало,

Л. Т. Баранская, О. С. Чаликова ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА С ПОМОЩЬЮ ШКАЛЫ Д. ВЕКСЛЕРА В РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Интеллектуальная шкала Д. Векслера до сих пор остается

Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. 2-е изд., испр. и перераб. СПб.: Питер, 2003. 512 с.: ил. (Серия «Практикум по психологии»). ISBN 5-94723-288-Х Предлагаемая книга является 2-м, исправленным

Содержание Блок 1. Базовая часть Блок 1. Вариативная часть Блок 2. Практики, в том числе научно-исследовательская работа Блок 3. Итоговая аттестация Факультативные дисциплины БЛОК 1. БАЗОВАЯ ЧАСТЬ «Философия

Приложение 4 МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «СЕВЕРНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

С. Н. Галенко, Т. В. Пугач (УО МГПУ им. И. П. Шамякина, Беларусь) К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ Социальная активность является показателем социализации

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УТВЕРЖДАЮ Ректор Белорусского государственного университета С.В.Абламейко «...» 2012 г. Регистрационный УД- / баз. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ И ГРУППЫ

Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7, 2. С. 115 123. ОСОБЕННОСТИ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ПРИ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ НЕБЛАГОПОЛУЧИИ И ХРОНИЧЕСКОМ УТОМЛЕНИИ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ О.А. ИДОБАЕВА Резюме В статье

О. С. Чаликова, А. В. Зайцев ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ СО ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ Эмпирические исследования в области психологии интеллекта в той или иной степени сталкиваются с

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Безруких, М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург, 2004. 2. Безруких, М.М., Хрянин, A.B. Психофизиологические и нейрофизиологические особенности организации зрительно-пространственной

АННОТАЦИЯ Б2.В.01(У) Учебная практика (практика по получению первичных профессиональных умений и навыков) 1. Цель и задачи практики Цель учебной практики заключается в формировании у студентов практических

Личностные детерминанты отношения матери к детям Т.К. Хозяинова 1 Изучение отношения родителей к детям важно прежде всего в связи с влиянием, оказываемым на становление личности ребенка. Поэтому рассмотрение

СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ... 3 1.1 Цель программы... 4 1.2 Сроки освоения программы... 4 1.3 Объем программы... 5 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

Отзыв официального оппонента, кандидата педагогических наук, начальника отдела организации повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров общего образования ГБУ ДПО ВО «Институт развития

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПЛАТФОРМЫ «МЕГА-КЛАСС» Доклад подготовила: Ивкина Л.М. Научный руководитель д. п. н., профессор Пак Николай

ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ Павловская Надежда Григорьевна к.пс.н., магистр педагогики и психологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ СПИСОК ПРИМЕРНЫХ ТЕМ ИТОГОВЫХ ВЫПУСКНЫХ РАБОТ По кафедре

АННОТАЦИИ К РАБОЧИМ ПРОГРАММАМ ДИСЦИПЛИН УЧЕБНОГО ПЛАНА ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 38.04.02 «Менеджмент» Магистерская программа «Управление человеческими ресурсами» «Методы исследования

Возрастание разнообразия и сложности процессов, возникающих в современном мире, обусловливает необходимость обучения, воспитания и развития людей, их творческого мышления и способности к нестандартному

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НЕУСПЕШНЫХ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЕЙ МАЛОГО И СРЕДНЕГО БИЗНЕСА Белова Е.В. аспирант Актуальность исследования обусловлена тем, что процесс вовлечения граждан в малый и средний бизнес носит

Я-КОНЦЕПЦИЯ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Е. Д. БЕСПАНСКАЯ В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с изучением Я- концепции подростков, их познавательной

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Федотенко И.Л., Чжан Ч. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого Тула, Россия THE STUDY OF MOTIVATION

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ТУРИЗМА И СЕРВИСА» Лист 1 из 8 ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ПО ДИСЦИПЛИНЕ Б1.Б.16 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ основной образовательной

Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова» Факультет

Ж. Ю. Брук К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В условиях модернизации системы образования, появления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогической

Аннотации программ практик (в том числе НИР) по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, профиль «Педагогическая психология». Блок 2. Практики Б2.В Вариативная часть Аннотация программы

Модель выпускников по образовательным программам по направлению подготовки «Образование» Уровень подготовки - магистратура 6М010900 «Математика» 1. Цели и задачи образовательной магистерской программы

Автономная некоммерческая образовательная организация высшего образования «Европейский университет в Санкт-Петербурге» Факультет экономики АННОТАЦИИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ ПРАКТИК основная профессиональная образовательная

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное Государственное Бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский экономический университет имени

Взаимосвязь самоотношения и профессиональной эффективности педагогов Адэскэлицэ Виорика, докт. психол., конф., кафедра Психологии, КГПУ им. И. Крянгэ Summary This article presents the results of a study

«ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ НАУКИ» Цель освоения дисциплины «История и философия науки»: освоение аспирантами основного понятийного аппарата, необходимого при осмыслении истории и философии науки, развитие их

ЧАСТЬ 1 Т Е О Р Е Т И К О - М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы Я З Ы К О В О Г О О Б Р А З О В А Н И Я Лобанов А.П. Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка ВЕРБАЛЬНЫЙ

Иностранный язык Дисциплина «Иностранный язык (английский, немецкий, французский)» относится к Блоку 1 Базовая часть. Цель обучения дисциплине «Иностранный язык (английский, немецкий, французский)» - совершенствование

С.Ю. Жданова ДИНАМИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Проблемы изучения стиля имеют давнюю историю, но несмотря на это они сохраняют свою актуальность.

КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКО- НОМИКО-УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ Ю.Н. Петров, А.А. Чернова, Л.В. Кулева Волжская государственная инженерно-педагогическая

5. Модель "Менторинг"("Mentoring" англ. - наставничество) - реализует жесткий, авторитарный стиль взаимодействия специалиста с одаренной личностью (или его родителями, законными представителями, педагогами,

Перечень контрольных вопросов к зачету по дисциплине «Методология научного исследования» Для студентов направления подготовки 08.04.01«Строительство» направленность профиля подготовки 08.04.01.0002 «Экспертиза