Лучшие умы человечества от Платона до Вернадского благополучие общества связывали с идеей постоянного обновления знаний для каждого его члена. И. Гете, например, полагал, что человек должен "переучиваться каждые пять лет".
Старая идея непрерывности образования была заново "открыта", по-новому интерпретирована и обогащена в эпоху необычайно быстрых научно-технических, социокультурных и экономических перемен, начавшихся в мире после окончания второй мировой войны.
Первоначально образование по существу рассматривалось в качестве средства ликвидации недостатков в подготовке взрослых людей, вызванных отсевом из массовой школы, неравными образовательными возможностями различных социальных групп и классов, неравномерным распределением культурных ценностей в обществе и т. д. Отсюда преимущественно профессиональная направленность образования (при признании определенной роли и общеобразовательных знаний), его "школяризация", то есть ограничение его рамок формальными образовательными институтами.
С середины 60-х годов трактовка компенсаторной направленности образования взрослых качественно преобразовывается за счет включения его адаптивных возможностей. Подобное расширение социальных функций вызвано рядом причин.
Четко обозначился растущий разрыв между квалификацией людей и потребностями рынка, приводящий к быстрому старению знаний.
Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений становится ключевым вопросом конкурентоспособности индивида, организации, нации. Не случайно исследователи заговорили о том, что в современном обществе на первый план выступает деление людей на образованных и необразованных. Так, профессор экономики Массачусетского технологического института Лестер К. Туров, автор книги "Будущее капитализма", говорил, что "настоящий мастер своего дела теперь может без проблем зарабатывать большие деньги когда угодно и где угодно на планете... Если нам не удастся совершить образовательный рывок, мы станем очевидцами чудовищной безработицы. Необразованных, необученных. неквалифицированных, а значит, и не способных к творческой работе людей оттеснят более дешевые и точные машины".
Однако социальные перемены, происходящие в обществе начиная с 70-х годов, "вывели" адаптивно-компенсаторную роль образования за профессиональную сферу.
Исследователи в области образования взрослых стали особое внимание уделять его развивающей функции. Иными словами, "центр тяжести" в социализирующих возможностях образования стал переноситься с помощи в "беге" за происходящими переменами на содействие в самоорганизации личности. В материалах Совета Европы по культурному сотрудничеству констатировалось: "Образование взрослых должно не просто давать возможность личности адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, оно должно занять упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума умением преодолевать эти разрывы, оказывающие воздействие на все аспекты его деятельности и его существование в целом, и давать ему возможность справляться с вытекающими отсюда многочисленными неопределенными ситуациями".
Сегодня можно выделить несколько характерных признаков, позволяющих составить достаточно целостное представление о непрерывном образовании как факторе социализации взрослых.
1. Непрерывное образование взрослых выступает как стадийный, целостный пожизненный процесс. В этой характеристике традиционно подчеркивается, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной
возрастной группой, каким-то одним, даже самым обширным объемом раз и навсегда полученных знаний. В детстве и юности обучение выступает в качестве ведущего вида деятельности, а на последующих этапах в виде органического компонента жизнедеятельности. Эту особенность образования индийский социолог П. Шукла выразил следующим образом. "Образование больше не может рассматриваться как подготовка к жизни. Оно само - часть жизни". Важность включенности взрослых в образовательную деятельность подчеркивают все исследователи, изучающие это явление. Наиболее четко их позицию сформулировал английский исследователь Ф. Джессап. "Если временной перерыв в образовании естественен, то окончательное его прекращение равносильно ампутации мышления. По мнению многих исследователей, подлинное образование только и должно начаться после получения диплома.
Но пожизненность образовательной деятельности сама по себе еще не делает ее целенаправленным фактором развития личности. Этапы образовательной деятельности становятся развивающими в той мере, в какой они, с одной стороны, расширяют сферу возможного выбора, а с другой, "сохраняют" некоторую неопределенность ситуации, которая ожидает человека. Если полная неопределенность атрофирует жизненную активность, то встреча с неясной ситуацией ее стимулирует, противоречивое сочетание готовности к деятельности и неопределенности, изменчивости условий, обстоятельств, самого характера деятельности создают проблемную ситуацию, которая делается предметом анализа, нацеленного на поиск средств, способов достижения цели. Тем самым непрерывность образования как фактор развития личности не сводится к механическому соединению этапов (дошкольное, школьное, вузовское, последипломное и т. д.), не извне регулирует ее деятельность, а формируется проблемной ситуацией. В ее подоснове лежит "столкновение" расширяющихся под влиянием образования возможностей выбора с нестандартностью жизненных условий людей на разных этапах их деятельности, в разных социально-профессиональных группах.
2. Пространственная характеристика непрерывного образования взрослых. Если временной параметр включает образование в совмещенный способ жизнедеятельности человека на разных ее этапах, то пространственный понимается как взаимодействие человека с различными источниками информации на каждом отрезке жизни, в основе которого лежат интересы и цели людей. Именно цели и запросы людей превращают обычное потребление информации в образовательную ситуацию, причем ее содержательными элементами выступают те составляющие, которые развивают личность или создают условия для ее саморазвития. Но и участвующая в этом процессе информация достаточно разнородна: это лекции, пособия, справочники, рабочие книги и т. д., то есть дидактически преобразованная информация с учетом запросов обучающихся; это специальная литература по тем или иным отраслям знаний это сведения, поставляемые средствами массовых коммуникаций.
Сложный, подчас достаточно противоречивый мир знаний и полузнаний, полноценной и полуистинной информации требует от человека избирательности. Только в ситуации выбора и готовности к нему разнообразные источники информации становятся средствами образовательной деятельности, а сам процесс приобщения человека к различным источникам знаний становится самообразованием. С этой точки зрения не менее значимыми чем традиционное обучение оказываются общение и профессиональная деятельность,
путешествия и средства массовой коммуникации и другие жизненные "университеты". Тем самым человек (прежде всего взрослый) становится творцом своей образовательной ситуации. Поэтому образование взрослых на каждом этапе жизни "по своей сути эклектично... Образовательные проекты для взрослых разнообразны и не сводимы к строго очерченным дисциплинам""
Творимая взрослым образовательная ситуация выражается в более или менее целостной ("не жесткой") программе, связанной с общей стратегией использования времени на разных этапах жизнедеятельности, в разных социально-профессиональных группах и т. д. Степень активности и избирательности взрослых по отношению к знаниям, получаемым из разных источников, способы контактов с ними свидетельствуют о направленности их познавательной деятельности, ценностном отношении к культуре в целом и во многом определяют "пространственную непрерывность" образования. В этом процессе особую роль играет понимание человеком того, что ему нужно. В противном случае возникает опасность замены непрерывного образования воздействием перманентного стресса.
3. Личностный параметр непрерывного образования. Как уже было показано, взрослый так или иначе включен в информационный процесс с помощью средств массовой информации, непосредственного общения и т. д. Но субъектом образовательной деятельности он становится тогда, когда осознает необходимость в пополнении знаний, в приобщении к культуре. Это осознание обусловлено в первую очередь его потребностями, в подоснове которых лежит несколько групп противоречий.
Первая группа - осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и необходимым для успешной профессиональной деятельности.
Соответственно первая группа мотивов фиксирует значимые цели, связанные с "подтягиванием" своего образовательного уровня до требуемого в профессиональной деятельности либо обусловленные поиском в профессиональной сфере (второй специальности, другой работы и т. д.). В этом случае образование выступает в качестве средства сохранения человеком своего социально-профессионального статуса.
Вторая группа обусловлена осознанием противоречий между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения взрослым социальных условий деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических, этнических и др. реалиях его жизни.
Третья группа вызвана стремлением людей более глубоко осмыслить проблемы, выходящие за пределы их личного бытия и носящие глобальный характер. Как бы ни был человек погружен в свое каждодневное существование, он так или иначе "вырывается из стен своего изолированного я" (Э. Фромм), задумываясь над широким кругом глобальных проблем, связанных с судьбами человека в изменяющемся мире.
Четвертая группа - противоречия саморефлексивного характера, обусловленные, с одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, а с другой - недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля, неумением справиться с жизненными кризисами.
Пятая группа - противоречия между уровнем знаний и сформированными умениями человека, с одной стороны, и новыми познавательными задачами, новыми образовательными (в частности, информационными) технологиями, с другой. Это противоречие отражает развитие потребности людей в самостоятельном поиске информации, в постановке перед собой творческих, исследовательских задач.
Отмеченные группы проблем, определяющие мотивацию образовательной деятельности, в реальной жизни тесно переплетены. Вместе с тем, определенный "проблемный комплекс" в той или иной ситуации может вдвинуться на первый план. Для ищущего работу доминирующими в сфере образования окажутся мотивы, связанные с профессиональной деятельностью (возможностью трудоустроиться, освоением новой специальности и т. п.). Для человека преклонного возраста значимость образования будет определяться возможностью с его помощью приобщиться к культурным ценностям, расширить контакты, углубить свои представления о здоровом образе жизни и т. д. Но если ценность образования исчерпывается чисто сиюминутными, ситуативными интересами, если оно не расширяет способ восприятия человеком мира и себя в нем, то его непрерывность ограничивается в лучшем случае чисто адаптивными функциями. Развивающий, личностный эффект образования прямо связан с его "надситуативностью".
Чем богаче мотивация образования, тем глубже осознание его ценности и тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств деятельности человека. Это выражается в формировании целостного характера жизнедеятельности, в котором сочетание труда и учения выступает условием качественного преобразования и совершенствования личности, ее перехода на более высокий и более масштабный уровень мировоззренческих позиций, самостоятельного поиска путей самосовершенствования, постоянного углубления и расширения связей с миром.
4. Структурная (содержательная) характеристика образования взрослых. Как уже отмечалось, на первых этапах своего становления непрерывное образование взрослых осуществляло прежде всего профессионально-компенсаторную функцию. Подобная направленность приводила к тому, что общеобразовательные знания рассматривались лишь как основа для профессиональной подготовки. Приобщение к ним ограничивалось рамками средней школы. Между тем современный динамично изменяющийся мир ставит перед человечеством и каждым человеком ряд глобальных проблем (экологических, этнических, антропологических, социально-политических, экономических и т. д.), решение которых не может быть осуществлено с помощью чисто профессионального мышления. Более того. Профессиональный взгляд на окружающее, достижения современной науки и техники делают человека опасным для самого себя. Поэтому профессиональное образование при всей своей ценности не избавляет общество от опасности декультурации. Вместе с тем сложившаяся направленность общего образования также далека от реализации провозглашенных гуманистических принципов, а введенные в систему высшего образования общеобразовательные курсы зачастую носят чисто информационный характер.
Необходимость в усилении ценностной направленности образования на всех этапах жизни человека, во всех образовательных системах может быть реализована:
* за счет преодоления обособленности предметов и наук, обеспечения их системной целостности, объединения вокруг проблем Человека;
* через отбор информации, нацеленной на личностное развитие;
* путем формирования самостоятельности и критичности мышления, необходимого для творческого восприятия окружающего мира.
В этом случае устраняется традиционное противопоставление "точного" и гуманитарного знания, "физиков" и "лириков", а непрерывное образование, приобретая гуманистическую направленность, становится мощным импульсом развития личности.
5. Институциональная характеристика образования касается анализа относительно устойчивых его форм и типов, посредством которых осуществляется социализация взрослых на разных этапах жизнедеятельности.
Образовательные учреждения для взрослых стали возникать лишь в 30-40-е годы XIX века. Важной вехой на этом пути явились высшие народные школы, возникшие в Дании по инициативе просветителя и общественного деятеля Н.Ф. Грундтвига. Эти виды учебных заведений заложили основу формирования системы образования взрослых. Ее компонентами явились формальное, неформальное и информальное образование. Рассмотрим их более подробно.
Формальное образование преимущественно строится по возрастному признаку. Оно иерархически структурировано, охватывая все ступени: от среднего образования (для взрослых) до учреждений последипломного образования, призванных повышать квалификацию специалистов или содействовать в их переквалификации. В системе формального образования особая роль принадлежит базовому образованию в средней и высшей школе. Низкий уровень подготовки в ней не может быть компенсирован последующими видами образовательной деятельности. Не случайно правительственные и деловые круги развитых стран усматривают в повышении качественного уровня подготовки учащихся и студентов средство сохранения конкурентоспособности своих стран на мировом рынке. Неформальное образование протекает вне рамок обычной системы образования, но вместе с тем оно носит целенаправленный и систематический характер. Наиболее распространенные виды учреждений неформального образования - лектории, народные университеты, народные школы для лиц третьего возраста и т.д.
Одним из самых продуктивных учебных заведений этого типа считается английский "Открытый университет". Он интегрирует возможности радио, телевидения, прессы с самообразованием и более традиционными формами обучения (групповыми занятиями, консультациями и т.д.) Главными предпосылками успеха "открытого университета" являются:
- наличие широко разветвленной коммуникативной инфраструктуры в стране;
- четкое представление о социальном, профессиональном, национальном и т.п. составе потенциальных студентов;
-диагностика и учет индивидуальных потребностей;
- выбор оптимального режима;
- нахождение реальных стимулов поддержки и развития интереса к учебной деятельности.
Опыт английского открытого университета в последнее время находит все более широкое распространение. В каждом случае содержание и организация деятельности подобных учреждений складывается с учетом социокультурных факторов и запросов практики. Один из примеров
- Ассоциация "Открытый университет Западной Сибири", объединяющий 12 классических университетов Сибири и Дальнего Востока. Результатом такой формы сотрудничества является не просто сложение образовательного потенциала вузов, а новое качество в образовании, присущее открытой системе - дать каждому возможность наиболее полно реализовать свои образовательные потребности, расширить сектор образовательных услуг для населения. При этом широкое внедрение компьютерных технологий в образовательный процесс позволяет любому oтдаленному региону включиться в мировое информационное пространство.
Информальное образование - один из действенных каналов подключения безграничного образовательного потенциала общества к системе непрерывного образования через повседневную жизнедеятельность человека (общение, чтение, посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации и т.д.). Информальное образование служит своего рода мостиком между традиционными формами образования и культурной деятельностью. Эту сферу образования по существу взрослый творит для себя сам, то есть образовательные потенциалы общества он превращает в действенные факторы своего развития. Образование, полученное вне формальных институтов, максимально приближено к нуждам взрослых и общества. Сопутствуя человеку на протяжении всей жизни, оно формирует систему ценностей, круг отношений. В качестве источников знания и опыта выступают в этом случае семья, улица, ближайшее окружение, СМИ. По данным ЮНЕСКО, 85% работающего населения приобрели необходимые для работы знания и умения за рамками формального обучения.
Рассмотренные институты взаимо дополняют друг друга и расширяют возможности удовлетворять потребности взрослых в сфере образования. При этом определяющую роль играет формальное, базовое образование. Его эффективность измеряется тем, в какой мере оно обеспечивает готовность личности к послешкольному (последипломному) образованию. Так создаются предпосылки формирования целостной системы, призванной обеспечить и развить пожизненную учебную активность взрослых как фактора и компонента личностного эффекта социализации. Но в этой системе связь между формальным и внеформальным образованием должна укрепляться как за счет создания условий для развития неформального и информального образования, так и путем обновления традиционных форм обучения.
На каждом этапе жизнедеятельности соотношение между формами организации образования меняется. По мере перехода от одного этапа взрослости к другому возрастает роль неформальных и информальных видов образовательной деятельности. На постпенсионном этапе жизни они становятся доминирующими.
Становление образования взрослых как социального института вызвало к жизни новую проблему - подготовку преподавателей для их обучения (андрагогов).
Одной из первых стран, организовавших специальную подготовку подобных преподавателей, был Израиль. Выдающийся мыслитель XX века М. Бубер в 1949 г. в Иерусалиме организовал школу, которая должна была готовить кадры, способные облегчить процесс культурной интеграции иммигрантов. Цель обучения - подготовить профессионалов, способных к поликультурному диалогу, поскольку часть их будущих слушателей воспитана на западных ценностях, а другая - на традиционной культуре Ближнего Востока.
6. Организационные формы образования. На первый взгляд может показаться, что форма организации образования - предмет сугубо педагогического (или андрагогического) исследования и потому она не имеет прямого отношения к проблемам социализации. На самом же деле это далеко не так. Все формы организации образования взрослых обладают социализирующими возможностями. Но их развивающий потенциал различен и определяется тем, в какой степени они приобщают взрослых к знаниях на добровольной основе, быстро реагируют на пожелания и изменения потребностей, позволяют проявить свободу и самостоятельность, обеспечивают духовную общность людей. В наибольшей степени этим качествам соответствует рекуррентное образование, то есть возвращение взрослых к систематической учебной деятельности после более или менее длительного перерыва.
Практика накопила достаточно много различных моделей "возобновляемого" образования. Одна из наиболее распространенных и традиционных - систематически проводимое повышение квалификации, специалистов, когда учеба на время становится ведущим видом деятельности. Своеобразным вариантом подобной модели стала, например, школа молодых учителей Ленинградской области. Сессии, организованные в дни каникул на базе школьного интерната, с одной стороны, сохраняли все признаки обучения (систематичность, последовательность, научность и т. д.), но с другой - разрушали традиционное представление о нем. Содержание строилось на основе учета запросов и интересов молодых специалистов, которые сами на какое-то время становились докладчиками, лекторами, организаторами дискуссий и т. д. Важным элементов обучения явились спортивные занятия, игры, танцы, концерты, развивающие эстетические потребности молодых людей и приобщающие их к разнообразным формам организации досуга. Отличительная особенность рассмотренной модели заключается в том, что образование "слилось" с жизнью. Социализирующий смысл подобным образом организованной жизнедеятельности заключается в формировании социально-профессиональной общности молодых людей, компенсации дефицита духовного общения. В этом, пожалуй, главное отличие этого вида рекурентного образования от традиционной системы повышения квалификации специалистов.
Цель подобных школ состоит в том, чтобы с помощью изучения и обсуждения актуальных общественных проблем приобщить слушателей к основам демократии и культуры, стимулировать дальнейшее развитие личности. По мнению датских исследователей, народная школа "является личностной формой образования, помогающей восстановлению чувства безопасности и приводящей свою учебную программу в соответствии с нуждами учащихся".
При всем различии моделей рекуррентного образования их объединяет быстрое реагирование на пожелания взрослых и на изменения в их потребностной сфере, широкий диапазон содержания. Подобная направленность рекуррентного образования делает его важным фактором социального развития личности.
Рассмотренные особенности образования взрослых позволяют заключить, что его социализирующая роль заключается в:
* обеспечении социально-профессиональной компетентности взрослых;
* содействии осознанию ими процессов, происходящих в обществе;
* укреплении веры людей в свои возможности;
* стимулировании формирования их социальной и профессиональной общности на разных этапах жизни.
Можно полагать, что одним из ведущих признаков успешной социализации взрослых выступает их отношение к образованию. На этом основании выделяются два социальных типа личности. Для представителей первого типа характерно индифферентное отношение к институтам образования. Они рассматривают себя как "завершенных" специалистов и не испытывают особой потребности в специально организованном приобретении знаний в других сферах жизни. Учебный и профессиональный опыт, сложившиеся на предшествующих этапах жизни убеждения вывели образование на обочину их жизненных интересов. Чаще всего они прямо не заявляют о ненужности образования. Но за суждениями, оправдывающими отказ от его продолжения, стоит определенная жизненная позиция. Ее главная особенность - в поисках оправдательных причин, в "списывании" на других собственной несостоятельности, жизненных неудач. Под напором социальных и экономических преобразований, прямо затрагивающих "негативистов", эта позиция зачастую меняется. Прежде всего, естественно, в профессиональной сфере. Но и в этом случае ценность образования исчерпывается лишь его адаптивными возможностями.
Представители второго типа учатся всю жизнь. Для них привычен "совмещенный" образ жизни. Их отличает критическое отношение к своей подготовке, ощущение ее незавершенности. Они принимают на себя ответственность за уровень своей квалификации и образования. Отсюда высокая интеллектуальная активность, готовность к восприятию новой информации, к формированию нужных качеств. Представителей этого типа часто называют "долгосрочными клиентами системы образования". В свою очередь, от этой системы (ее организации, содержания образования и т. д.) зависит диапазон ценностей, с которыми взрослые связывают свою образовательную деятельность.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра социальной педагогики

Курсовая работа

ШКОЛА КАК ВЕДУЩИЙ ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ

Выполнила:

студентка 3 курса, СГФ

Аяяя. Ф.Ф.

Научный руководитель:

д.п.н., профессор Ипппп К.Р.

Магнитогорск – 2008 г.

Введение

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется качественными изменениями приоритетов и ценностей в общественном сознании, что не могло не затронуть образование и педагогическую науку в целом. Социально-экономическая и политическая нестабильность в стране отражается на развитии сферы культуры и образования, затрудняя социализацию молодого поколения. Противоречия между объективной потребностью российского общества в формировании личности, способной не только адаптировать общечеловеческие ценности, но и вырабатывать собственные ценностные ориентации и реальным уровнем состояния общественной жизни становится очевидными. Особую тревогу вызывает неготовность молодежи, в том числе учащихся общеобразовательных школ, к восприятию общечеловеческих и национальных духовно-нравственных ценностей и традиций народов России.

Бездуховность, ориентиры на западные образцы жизни, потеря культурных народных корней, рост преступности, насилия - все это печальные реалии современного российского общества.

Статистика неумолима: практически в каждом классе из общего числа учащихся двое или трое детей из неблагополучной семьи с тем или иным видом неблагополучия. 425 тыс. детей состоит на учете в подразделениях по предупреждению правонарушений среди несовершеннолетних. Около 200 тыс. подростков ежегодно совершают преступления, иногда такие страшные, на которые, по мнению милиционеров и психологов, не решаются рецидивисты. Характер «семейной болезни» приобрел алкоголизм. За последние семь лет в 2 раза увеличилось число детей, больных этим страшным недугом. Детей токсикоманов стало в 3,3 раза больше, а наркоманов - в 17,5 раза. Наркотики проникли в школы, вузы, их можно без труда купить на дискотеке, рок концерте, просто на улице. От них никто не застрахован. Наркоманами становятся как дети из бедных семей, так и из очень обеспеченных. Распространение наркомании повлияло и на рост ВИЧ-инфицированных. Ежегодно растет их число среди беременных и детей (20, 4) Анализ социального влияния на личность показал, что у 40% людей в их жизни решающее влияние оказала семья, у 30% средства массовой информации. Только у 20% школа, у 10% улица. Все это уже является своеобразным результатом разобщения требований социальных институтов, а, следовательно, негативными, виктимогенными последствиями социализации подрастающего поколения.

Процесс социализации подрастающего человека изменился, – превратившись от относительно направляемого в стихийный. Где требования семьи, школы и других социальных институтов разобщены, а иногда и противоречат друг другу.

В настоящие время процесс социализации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Проблема социализации была поставлена в науке в конце прошлого века. Наиболее пристально она стала изучаться, начиная с 30-х гг. нашего столетия, а к началу 70-х гг. превратилась в одну из самых актуальных проблем человекознания.

Однако проблемы социализации подростков, особенно в условиях образовательного учреждения в отечественной литературе все еще не являются предметом специального исследования. Среди научных кругов большое внимание проблеме девиантного поведения и социализации подрастающего человека в современном обществе уделяли Василькова Ю.В., Змановская Е.В., Мудрик А.В., Галагузова М.А., Шакурова М.В. и другие. Все они поднимают вопрос о защите подростка, как со стороны общества, так и со стороны государства, реабилитацию их социального статуса, созданию благоприятных условии для успешной социализации ребенка. Их исследования раскрывают особенности развития школьника как субъекта педагогического процесса, взаимодействия учебно-воспитательной системы с процессом социализации.

Таким образом, остро назревает необходимость систематизации управления процессом социализации ребенка институтами, занимающимися воспитанием.

Актуальность проблемы социализации ребенка в образовательном учреждении обусловлена современным состоянием школы, как института социализации, а, следовательно, и положением детей в ней и за ее пределами, так и разрушением взаимодействия семьи и школы, как единого составляющего в процессе социализации.

Цель исследования: изучить проблему влияния школы на социализацию ребенка

Объект исследования: процесс воздействия образовательного учреждения на социализацию ребенка.

Предмет исследования: социализация ребенка в условиях образовательного учреждения.

Задачи исследования:

· анализ научно-методической литературы по данному вопросу;

· рассмотреть общеобразовательную школу как институт социализации и воспитания;

· выявить реальное состояние проблемы социализации детей в образовательном учреждении.

Методы исследования: теоретические методы (анализ научной литературы; сравнительно-сопоставительный анализ), опросные методы (анкетирование, тестирование).

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Сущность, этапы и механизмы процесса социализации

Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяет функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений.

Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Ведущими же условиями являются успешное воспитание и образование человека (19, 47).

Социализация и есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и как результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием.

Какими бы благоприятными ни были условия социализации, ее результаты во многом зависят от активности самой личности.

В традиционной отечественной социологии социализация рассматривается как саморазвитие личности в процессе ее взаимодействия с различными социальными группами, институтами, организациями, в результате которых вырабатывается активная жизненная позиция личности.

Важно иметь в виду, что социализация есть процесс, продолженный в течение всей жизни человека.

В связи с этим обычно различают определенные этапы социализации: дотрудовой (детство, обучение), трудовой и послетрудовой. Основы функционирования на каждом из этапов закладываются в институтах социализации, важнейшим из которых является школа.

Социализация личности - это сложный процесс ее взаимодействия с социальной средой, в результате которого формируются качества человека, как подлинного субъекта общественных отношений (8, 18).

Одной из главных целей социализации является приспособление, адаптация человека к социальной реальности, что служит, пожалуй, наиболее возможным условием нормального функционирования общества.

Однако здесь могут быть крайности, выходящие за рамки нормального процесса социализации, связанные, в конечном счете, с местом личности в системе общественных отношений, с ее социальной активностью. Такие крайности можно назвать отрицательными видами приспособления.

Разумное приспособление к социальным условиям, не наносящие ущерба, как самой личности, так и окружающим, должны быть не только не осуждаемы, но во многих случаях и поддерживаемы.

В противном случае теряют смысл вопросы о социальных нормах, дисциплине, организованности, и даже целостности общества.

Вопрос о роли среды в детерминации поведения личности связан с ее социальной и нравственной ответственностью.

У человека всегда есть выбор и, следовательно, должна быть социальная ответственность. Разумное устройство общества предполагает взаимную уравновешенность личности перед обществом и ответственности общества перед личностью.

Элементы социальной структуры личности:

1. Способ реализации в деятельности социальных качеств, проявляющейся в образе жизни и таких видах деятельности, как трудовая, общественно-политическая, культурно-познавательная, социально-бытовая.

При этом труд должен рассматриваться, как центральное, сущностное звено структуры личности, определяющее все ее элементы.

2. Объективные социальные потребности личности.

Личность - органическая часть общества, поэтому в основе ее структуры лежат общественные потребности. Другими словами, структура личности детерминируется теми объективными закономерностями, которые определяют развитие человека, как общественного существа. Личность может осознавать, или не осознавать эти потребности, но от этого они не перестают существовать и определять ее поведение.

3. Способности к творческой деятельности, знание, навыки, именно творческие способности и отличают сформировавшуюся личность от индивида, находящегося на стадии формирования, как личности.

Причем, творческие способности могут проявляться не обязательно в таких сферах деятельности, которые по природе своей требуют творческих личностей (науки, искусства), но и в таких, которые на первый взгляд, творческими не назовешь. Например, рутинная работа в трудовой сфере, а между тем и в ней проявляется творчество, и создаются различные машины и механизмы, облегчающие труд людей, делающие его интересным и эффективным. Словом, творчество - отличительная черта человека, как личности.

4. Степень овладения культурными ценностями общества то есть духовный мир личности.

Выделяются три параметра в строении личности: …широта связей человека с миром, степень иерархизированности и общая их структура (12, 226).

5. Нравственные нормы и принципы, которыми руководствуется личность.

И, наконец, убеждения - самые глубокие принципы, которые определяют главную линию поведения человека.

Убеждения связаны с осознанием личностью своих объективных (существующих независимо от сознания) потребностей, составляющих как бы ядро структуры личности (19, 49).

Каждая личность, так или иначе, участвует в жизни общества, обладая знаниями, чем-то руководствуется. Социальная структура личности постоянно изменяется, поскольку постоянно меняется ее социальное окружение. Личность, получает новую информацию, новые знания. Эти знания превращаются в убеждения. В свою очередь, убеждения определяют характер поступков человека. Отсюда и социализация может быть понята, как применение социальной структуры личности в соответствии с требованиями общества.

Процесс социализации - это процесс взаимодействия личности и общества. Данное взаимодействие включает в себя, одной стороны, способ передачи индивиду социального опыта, способ включения его в систему общественных отношений, с другой стороны, процесс личностных изменений. Эта последняя трактовка является наиболее традиционной для современной социологической литературы, где под социализацией понимается процесс социального становления человека, который включает в себя усвоение индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит.

Социализация личности - сложный, противоречивый процесс, длящийся на протяжении всей жизни человека.

Существуют различные подходы к выделению стадий социализации. Основания для ее периодизации различны: ведущий вид деятельности, ведущий институт социализации. Наиболее признанной является точка зрения, согласно которой этапы социализации соотносятся с возрастной периодизаций жизни человека. Так, выделяют младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый, ранний юношеский, юношеский, молодость, зрелость, пожилой возраст, старость, долгожительство (18, 23).

Многие исследователи обращают внимание на определяющую роль в этом процессе первичных стадий социализации, связанных с периодом детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм существенного поведения.

Для каждого возраста или этапа социализации выделяют три группы задач: естественно- культурные, социально-культурные и психологические.

Решение этих задач является объективной необходимостью для развития человека.

Естественно-культурные задачи - достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития. Этот уровень носит конкретно-исторический характер (у разных народов различные представления об идеалах мужественности и женственности, различные темпы полового созревания).

Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые. Накаждой стадии социализации человек должен обладать не только определенной суммой знаний, умений, навыков, но и принимать соответствующее участие в жизни общества. Эти задачи объективно определится обществом в целом, уровнем его развития, региональным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи - это становление самосознания личности, ее самоопределения в актуальной жизни и на перспективу, самореализации и самоутверждение. Конечно, для каждого этапа социализации содержание стих задач и средства их реализации различны (18, 18).

По мнению А.В. Мудрика, если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делают его неполным (19, 48). Социализация осуществляется через ряд разнообразных механизмов. Выделяют социально-психологические механизмы социализации: подражание, внушение и т.д., различные социальные институты как механизм социализации: школа, семья и т.д. Все они складываются в универсальные механизмы социализации: традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный, рефлексивный (18, 12).

Традиционный механизм социализации это усвоение человеком норм поведения, взглядов и убеждений, которые присущи его семье и ближайшему ему окружению человека.

Институциональный механизм - реализуется в процессе взаимодействия человека с различными организациями и учреждениями. Некоторые из этих институтов являются специализированными, т.е. они создавались специально для осуществления функции социализации (например, институты системы образования), другие являются неспециализированными, т.е. они выполняют эту функцию попутно, параллельно со своими основными функциями (например, армия).

Стилизованный механизм социализации действует в рамках субкультуры. Субкультура - это совокупность норм, ценностей, поведенческих проявлений, характерных для определенной группы людей, что обусловливает определенный стиль жизни этой группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с другими людьми, при этом последние должны быть для него значимыми. Значимыми лицами могут быть родители, учитель, друг и т.д.

Рефлексивный механизм социализации осуществляется через индивидуальное переживание и осознание, внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников и т.д.

Социализация каждого человека осуществляется с помощью всех этих механизмов. Но роль каждого из этих механизмов, их «удельный» вес в осуществлении процесса социализации различен. Так, решающая роль на первых стадиях социализации принадлежит традиционному механизму, в то время как в подростковом возрасте на первый план выходит институциональный механизм социализации. Притом школа, как институциональный механизм социализации является системообразующим фактором саморазвития личности в совокупности с иными механизмами социализации. Это обусловлено «закладкой» фундаментальных основ для адаптации человека в современном обществе, созданием схем реагирования в определенной ситуации.

2. Общеобразовательная школа как институт социализации и воспитания ребенка

В большей степени духовный кризис отражается на детях, которые в условиях переоценки ценностей оказались в своеобразном нравственном вакууме, отрицательно влияющем на личностное становление подрастающего поколения. Говоря об этих отрицательных тенденциях, фактически необходимо иметь в виду негативные факторы социализации, под которой исследователи понимают процесс развития личности под влиянием и во взаимодействии с социальной средой. Социализация имеет две стороны. Первая характеризуется процессами адаптации личности к общественным условиям, усвоением человеком социального опыта. Вторая сторона имеет в виду самореализацию личностью своих потенций, творческих сил в социуме и предполагает определенный результат деятельности человека, выражающийся в объективно значимом культурном элементе. Важной закономерностью в процессе социализации является обусловленность результатов самореализации личности в обществе результатами ее социальной адаптации. Если человек в ходе социализации усваивает отрицательный общественный опыт, то и результаты его самореализации будут носить асоциальный характер.

Отмечается возрастающая у молодежи западная ориентация в сфере культуры, образа жизни, искусства, чему немало способствуют средства массовой информации, по всем каналам внедряющие в сознание растущего человека новые и отнюдь не безупречные образцы поведения. И эти параметры уже неоднократно оговаривались в работе.

Детство - то один из самых ответственных периодов, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Ребенок стремится понять себя самого: осмыслить свои притязания на признание; оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее; определиться в социальном пространстве, осмыслить свои права и обязанности. Естественно, что все эти признаки проходят эволюцию на протяжении становления ребенка от младшего школьника до выпускника учебного заведения (25, 29).

Непременным условием социализации подростка является его общение со сверстниками, которое складывается в общеобразовательной школе и различных неформальных подростковых объединениях. Принадлежность к группе играет существенную роль в самоопределении подростка и в определении его статуса в глазах ровесников.

Приобретение социального опыта ребенка зависит от того, какие межличностные отношения складываются в обществе сверстников, во всех конкретных малых группах, в которые он входит. И этим подчеркивается важная роль социального окружения на развитие личности подростка и его социализацию.

Современная наука рассматривает социализацию как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве многоправного члена общества, проявляющего следующие качества: самостоятельность, инициативность, исполнительность, возложение личностью на себя определенной меры ответственности. В широком плане проблема социализации реализуется через всю систему воспитания и обучения. Чтобы сформировать творческую личность, обладающую познавательными потребностями и деятельностными качествами, необходима целенаправленная интеграция всех сил общества, требуется экономическое, социально-политическое, духовно-информационное воздействие образовательной и окружающей социокультурной среды. Именно в этой среде личность формируется, развивается, проявляет свою деятельностную сущность, отражая себя в мире и мир в себе.

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме социализации подростков, а также реальное состояние этой проблемы в практике позволяют выделить некоторые устойчивые противоречия между:

Возрастающими потребностями и возможностями совершенствования процесса социализации подростков в межличностных отношениях и недостаточно эффективным использованием этих возможностей в педагогическом процессе;

Новыми требованиями жизнедеятельности подростков в межличностной среде и недостаточной научно-методической и практической разработанностью педагогических рекомендаций, обеспечивающих эффективность межличностных отношений подростков как средства их социализации.

Социализация личности представляет собой сложный непрерывный процесс взаимодействия человека с обществом. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, включается в различные виды деятельности, испытывает на себе разнообразные влияния окружающей среды, выполняет новые социальные роли. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит (19, 47).

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными (10, 23).

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает, открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от школы постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку (26, 52).

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования (8, 12).

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития.

Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека, с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка (5, 37).

Как указывал Л.С. Выгодский, учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником (1, 25).

Но социализация личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность во благе другого.

Основными функциями школы, как воспитательной организации в процессе социализации можно считать по А.В. Мудрику следующие:

·приобщение человека к культуре общества;

·создание условий для индивидуального развития и духовно ценностной ориентации;

·автономизация подрастающих поколении от взрослых;

·дифферентация воспитуемых в соответствиями с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества (18, 105).

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности, которые чаще всего и формируются в микросреде подростка, в том числе и в школе. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания именно в стенах школы, относятся:

· ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим;

· честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность;

· наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;

· инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим;

· способность размышлять, взвешивать и воля;

· готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска (6, 295).

Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств абсолютных. Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостностная личность, которая способна стать полноценным и полезным членом общества. Школа, являясь для ребенка, независимо от его возраста, является «колыбелью» для взращивания определенных качеств личности. Уже неоднократно подчеркивалось о рассогласованности требовании семьи и школы, школы и общества. Так вот, если взрослый может самостоятельно найти выход из многообразия предъявляемых требовании, то ребенок нет. Школа, как один из факторов социализации организует процесс направляемой и стихийной социализации одновременно, становясь ведущим источником информационного обеспечения для ребенка, поскольку в ней (школе) сосредоточено общение с взрослыми - педагогами и сверстниками – детьми. Соответственно осуществляется двухканальный обмен социальным опытом, передачей знании, умении, навыков, формирование определенного стереотипа или модели поведения ребенка.

Естественно, что помимо школы этот же опыт ребенок может получить и в других институтах социализации – улице, дома, молодежных кружках, секциях. Но это уже будет иная форма, трансформированная этими институтами, форма социализации, при которой социализация будет происходить уже при относительном направлении этих же институтов. К тому же временной отрезок, который проводят дети в школе, и, к примеру, в секции, отличается, да и объем информации, и виды деятельности ребенка более разнообразный. Менталитетом нашего народа сформирована точка зрения, направленная на то, что школа - основа допрофессиональной, или, если так можно выразиться предстартовой подготовки человека во взрослую жизнь. И ее требования, ее устои воспринимаются как наиболее правильные, пусть даже и в современном искажении.

В процессе стихийной социализации школа, как всякая социально-психологическая общность, влияет на входящих в нее людей в ходе реальной практики взаимодействия ее членов, которая по своему содержанию, стилю и характеру не идентична, а порой существенно расходится с декларируемыми устремлениями воспитателей. Знания и опыт реальной жизни, которые при этом стихийно получают воспитуемые в большой своей части оказываются «непрактичными» для взаимодействия в воспитательной организации с точки зрения ее основной функции - воспитания, но помогают адаптироваться в жизни общества.

На процесс самоизменения своих членов школа влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм организации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих потребностей, способностей и интересов. В то же время практика реальной жизни организации влияет на вектор самоизменения (просоциальный, асоциальный, антисоциальный), особенно в тех случаях, когда воспитуемые стремятся минимизировать свое пребывание в организации и реализуют себя вне ее рамок.

В относительно социально контролируемой социализации школа играет ведущую роль, ибо именно в них человек в большей или меньшей мере приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т.е. именно в них осуществляется социальное воспитание.

3. Влияние микроклимата школы на социализацию подростков

Можно с уверенностью утверждать, что учащийся, привычно и часто использующий ненормативную лексику, уже имеет отклонения в области нравственного, да и психического здоровья, и процесс его дальнейшей деградации будет продолжаться. Примитивизация личности учащегося сопровождается повышенной вероятностью принятия ошибочных решений, а также использованием далеко не лучших образцов поведения. Хорошо известна и тесная связь этого феномена с уровнем асоциального, вероятностью криминального окружения, злоупотреблением алкоголем и другими одурманивающими веществами. Ненормативная лексика разрушает не только психическое, но и соматическое (телесное) здоровье, воздействуя резонансными колебаниями на клеточные структуры. Если молитва оказывает оздоравливающее действие не только на верующего, но и на любого молящегося, то ненормативную лексику можно сравнить с «антимолитвой», разрушающей и душу, и тело. У школьников, употребляющих ненормативную лексику, отмечается повышенный уровень нервной возбудимости и враждебности к окружающим. У таких учащихся, как правило, неадекватное восприятие социальной среды, они чаще не удовлетворены своей жизнью, у них снижена самооценка и достаточно низкий уровень социально-психологической адаптации (25, 31).

Показатель уровня социализированности школьника диагностируется множеством методик от психологических тестов и анкет до разработанных на профессиональном уровне методов наблюдения и эксперимента (7, 6). В нашем случае для диагностики адаптации школьника на современном этапе в процессе социализации подойдет подборка диагностических методик, применяемых на практике социальными педагогами и школьными психологами. Чаще всего основными методами диагностики служат беседы, тестирование, анкетирование. За основу взяты апробированные методики, проведенные на базе образовательного учреждения МОУ средняя общеобразовательная школа № 20.

Наиболее просты в использовании анкеты. Так с учащимися 5, 6 классов в первой четверти проводится анкетирование «Взаимоотношения в коллективе и характер проведения учащимися свободного времени (Приложение 1)», направленное на изучение положение подростка в школьном коллективе, уровень его адаптации к среднему звену, а также сферу интересов, увлечении. Данная анкета позволяет проследить показатель социализированности в данный момент и осуществить прогноз ближайшего развития школьника. Таким образом, при опросе 53 школьников в возрасте 12-13 лет, были получены следующие результаты: доминирующий тип отношений в коллективе – дружеский; однако положительная мотивация при посещении школы снижается и составляет 32%, что в какой то мере свидетельствует о наличии у подростков дискомфорта в учебном заведении. Подтверждением этого служит высокий показатель количества учащихся, проводящих свое свободное время на улице – 63%. Однако, это может являться и особенностью подросткового возраста, для которого значимо именно общение со сверстниками. Методика позволяет диагностировать и другие параметры (Приложение 2), видоизменять блоки вопросов, комбинируя их в зависимости от более конкретной цели опроса. Дополнением к данной методике может служить и опросник «Микросоциум и подросток», позволяющий проследить причины дискомфорта ребенка в коллективе (Приложение 3). Анкетирование проводится анонимно по следующим параметрам: мотивация к учебному заведению в целом; наличие конфликтов со сверстниками и старшими; наличие асоциальных поступков по отношению к ребенку и способ его реагирования на них (Приложение 4).

Неплохо себя зарекомендовали и проективные методики, позволяющие в совокупности получать более полную информацию. Так, например, проективная методика «Вы и ваше окружение (Приложение 6)»,предназначена для изучения влияния окружения на подростка и изучение его взаимоотношений. Подростку предлагается каждую из 15 предложенных фигурок оценить по следующим параметрам предпочтения: очень симпатичный; симпатичный; безразличен; не очень симпатичен; очень не симпатичен. Далее на основании ключа производится интерпретация данных.

Таким образом, по итогам проведения методики, был получен следующий результат для конкретного ученика: общее количество набранных баллов 171.

Один из учащихся 6 класса, Дима, готов сделать все, чтобы договориться со своим окружением, даже ценой конформизма и отказа от собственного «Я». Тот, кто хорошо знаком с ним, вполне может этим воспользоваться себе на пользу. Его манера отношений в отношении с людьми вынуждает его тратить на эти самые отношения больше сил и эмоции, чем нужно на самом деле.

Следовательно, ребенок подвержен влиянию окружающих, ему не хватает общения со сверстниками. Данные проведенной методики также подтверждаются и другими методами диагностики, в частности наблюдением и беседами с одноклассниками.

Педагоги самостоятельно могут изучить не только уровень социализированности школьника, но и проследить механизм его формирования в негативной или позитивной среде относительно нормативных показателей для каждого отдельно взятого региона страны. Проводимые диагностические методики подтверждают наличие комплекса факторов, обусловленных межличностными противоречиями, как с педагогическим коллективом, так и с учащимися.

В школах и местах, где дети общаются в неформальной обстановке, употребление ненормативной лексики в сочетании с убогим словарным арсеналом стало скорее нормой, чем исключением. Главную задачу школы мы видим в том, чтобы воспрепятствовать этой тенденции, направить усилия на привлечение внимания к речевой культуре как составной части обшей культуры человека. С этой целью на начальном этапе можно обращать внимание школьников, ориентированных на европейский идеал современного молодого человека, на устную речь внешне привлекательных дикторов информационных и ведущих научно-популярных программ центральных каналов телевидения, поскольку их язык в целом соответствует нормам произношения, ударения и грамматическим формам, а интонация предложений определяется национальными особенностями языка. Когда же у учащихся сформируется внешнее подражание языку и речи стильных и образованных телеведущих, следует привлечь богатый арсенал русской классики. Язык и речь литературных героев, того же Евгения Онегина, написавшего в стихах письмо Татьяне и воспетого уже нашим современником, победителем «Фабрики звезд» Антоном Зацепиным, должны стать нормой-образцом для современных школьников. Следует отметить, что воспитательный аспект романов в школьной практике в наше время, к сожалению, недооценен: в лучшем случае они являются предметом литературоведческого анализа, в худшем - формальной частью программы по литературе (14, 69).

Немаловажное значение в процессе социализации учащихся в школе имеет сексуальное воспитание. Не следует забывать, что характер интимной жизни определяется не только внешностью, темпераментом, возрастом, состоянием здоровья, но и общественной моралью, взаимоотношениями, принятыми в семье, среди товарищей по работе и учебе.

В современной школе взаимоотношения подростков порой удивляют своей откровенностью: распространенным явлением стали поцелуи девочек при встрече. А уж если «встречаются» мальчик и девочка, то объятия и поцелуи становятся доказательством для всех их союза и непременным условием их дальнейших «встреч». Между тем взаимоотношения сегодняшних подростков с сексологической точки зрения, как ни странно, характеризуют моногамность и стремление к единопартнерству. В этом случае проблема переходит из области чисто биологической в социальную. Каждый педагог должен уметь вести грамотный разговор с ребятами на такие темы, как венерические заболевания, проституция, гомосексуализм, изнасилования, противозачаточные средства, аборт (11, 38).

Важным моментом нравственного оздоровления школьников является выбор одежды, в которой они предпочитают находиться в учебное время. Отличительная черта современной школы - свобода в выборе одежды со стороны, как учеников, так и педагогов. Например, учителям-женщинам не возбраняется носить брючные костюмы модных расцветок, а учителя-мужчины могут приходить на работу в джинсах. Важно, чтобы костюм учителя был привлекательным и служил примером для воспитанников, стимулировал формирование вкуса в выборе одежды. Сейчас в большинстве школ нет общепринятой формы, и это приводит к тому, что ученики, в частности старшеклассники, носят все по последней моде: от обтягивающих брюк и коротких топов для девочек до широких и на несколько размеров больше штанов и рубашек для мальчиков. И все же введение единой школьной формы в наше время хотя бы для каждой отдельно взятой школы - не ностальгическое ретроградство, этот шаг, как показывает опыт, позволит снять напряженность и даже социальную расслоенность между учениками. Единая школьная форма, а не просто одежда, приучает к порядку, дисциплине, «мажорности», чего добивался в свое время А.С. Макаренко, она настраивает на деловой тон в отношениях и, стирая грань между богатыми и бедными, делает всех учеников внешне не выделяющимися (16, 98).

Другим немаловажным нравственным аспектом социализации учащихся в школе является социальное положение педагога. В облике педагога важны все его составляющие: личностные качества, профессионализм, отношения с коллегами, возраст, пол, привычки, одежда и даже запах. Педагог воспитывает каждым своим жестом, интонацией, выражением лица, улыбкой, направленностью интересов, отношением к делу, всем своим внешним и внутренним обликом. Учитель-воспитатель положительно влияет на подростков, заражая их своей влюбленностью в предмет, в свою работу. Однако социальный статус школьного учителя, как, впрочем, и педагогической профессии, незаслуженно низок. Государственным деятелям, политикам не следует забывать, что от воспитателя зависит, каким будет облик наших потомков: в его власти становление личности школьников, формирование их мировоззрения. Чего ожидать от учителя, получающего мизерную зарплату и думающего не столько о современных технологиях обучения, сколько о том, как поддержать приемлемый уровень благосостояния? Очевидно, что пока учитель не будет за свой труд получать достойную зарплату, позволяющую следить за модой, покупать книги и выписывать педагогическую периодику, «входить» в Интернет, чтобы быть в курсе юношеской и молодежной жизни, его неадекватное социальное положение и как следствие насмешливое, небрежное отношение к нему со стороны части учащихся сохранятся. Тем не менее, несмотря ни на что учитель имеет авторитет в обществе как воспитатель, носитель культуры, социальный институт. Именно он на определенном жизненном этапе своего воспитанника является его наставником (14, 70).

Уверенно можно утверждать, что повышение социального статуса педагога, уровня и качества его жизни является необходимым условием социализации учащихся. Это так, потому что учеников всегда будет интересовать жизнь своего учителя, им хочется больше знать о нем, бывать у него в гостях, проводить вместе с ним свободное от уроков время... Учитель не должен испытывать дискомфорта из-за отсутствия спортивного костюма или компьютера, не говоря уже о наличии дома кабинета или гостиной.

Это еще один из вариантов изменения ситуации к лучшему, но на ребенка в процессе его жизнедеятельности в школе влияет огромное количество факторов: это не только сверстник и учитель, но и администрация, общественное мнение об образовательном учреждении, семья, которая непрерывно осуществляет анализ деятельности своего ребенка и самой школы в целом. Микроклимат в школе – важнейшая составляющая социализации ребенка во время всего периода нахождения ребенка в школе, если не единственная, доминирующая его часть.

Ребенок впитывает в себя все влияние микросоциума, становясь его полноценным участником со всеми плюсами и минусами, и именно образовательное учреждение с ведущей ролью педагогического коллектива и коллектива сверстников, взаимно дополняя друг друга, дают весь нравственный, социальный опыт и уровень знаний, необходимый человеку в будущем.

Заключение

Ребенок – существо ранимое, чувствительное, и именно от взрослого зависит, каким оно вырастит. Оказание помощи в социализации, решении проблем маленькому человечку – задача всего общества. Но наиболее полноценно эта помощь оказывается в школе и в семье. Семья – первый институт социализации ребенка, где он получает свой жизненный опыт, образцы дальнейшего поведения. Школа – это тоже важнейший институт в жизни человека, но она получает уже в какой-то мере «готовый продукт», который исправить порой бывает достаточно трудно. Тем не менее, школа – единственное звено, в стенах которого подобно строящемуся зданию, из кирпичиков собирается целая личность. Необходима интеграция школы в воспитании ребенка, необходимо исцеление современного ребенка ради спасения будущего поколения, чтобы сегодняшние дети не превратились в изгоев общества в деморализованных преступных элементов.

Социализация – развитее и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

Социализация происходит на протяжении всей жизни, но особенно важным является социализация в период детства. Рассматриваемый вопрос влияния школы, как ведущего фактора социализации, подразумевает, что именно в данный период происходи как закладка новых качеств личности, так и закрепление уже имеющихся, усвоенных на предыдущем этапе социализации ребенка.

Школа – учебно-воспитательная организация, специально создаваемая государством, основной задачей которой является социальное воспитание и обучение определенной возрастной группы населения.

Следовательно, школа, являясь составным фактором социализации, играет ведущую роль по ряду причин: создание на ее базе относительно контролируемых условии жизнедеятельности ребенка; создание предстартовых позиции для успешного вхождения во взрослую жизнь; взращивание гуманистических идеалов ее воспитанников.

Школьный возраст является синзетивным именно для восприятия большого количества информации не только и не, сколько познавательного характера, сколько направленной на обогащение личностного социального опыта маленького человека. Значение школы, как ведущего фактора социализации достаточно трудно переоценить и на фоне получения знаний, предпрофессиональной подготовки ученика. Также, как в дошкольном возрасте, важна игра для умственного и личностного развития, также в школьном важно общение и значимый социальный жизненный опыт всех участников учебно-воспитательного процесса.

На процесс самоизменения своих членов школа влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм организации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих потребностей, способностей и интересов. В то же время практика реальной жизни организации влияет на вектор самоизменения.

Поставленные цели и задачи в начале работы считаю выполненными: рассмотрены понятие социализация и ее механизмы; дан теоретический анализ современного влияния образовательного учреждения на социализацию ребенка; показано влияние школы, как одного из ведущих факторов на социализацию ребенка; предложен собственный взгляд на проблему социализации ребенка в сенах образовательного учреждения.

Литература

1. Аверин В.А. Психология раннего детства. СПб., 2000.

2. Бочарова В. Педагогика социальной работы. М., 1994.

3. Васильева З. Изучение личности школьника учителем. М., 1991.

4. Василькова Ю. В. Лекции по социальной педагогике. М., 1991.

5. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для ВУЗов. М., 2001.

6. Галагузова М. Н. Социальная педагогика. М., 1999.

7. Грецов А.Г. Узнай себя. Психологические тесты для подростков. М., 2007.

8. Гуманизация российского образования и проблемы защиты детства: Сб. ст. М., 1995.

9. Должностные обязанности социального педагога//Вестник образования. – 1995. - № 11. – С. 63-65.

10. Ильина Т. А. тема обсуждения – педагогическая технология//Вестник высшей школы.-1973. - №11.

11. Змановская Е.В. Девиантология: Учеб. пособие для ВУЗов. М., 2003.

12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

13. Лесгафт П. Ф. Психология нравственного и физического воспитания/ под ред. М.П. Ивановой. – Воронеж, 1998.

14. Макаров М. Микроклимат школы и его влияние на социализацию подростков.//Воспитание школьников. -2006. -№2.-С.68-70.

15. Матейчек З. Родители и дети. М., 1992 год.

16. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для ВУЗов/ Под. Ред. М.А.Галагузовой, Л.В. Мардахаева. М., 2002.

17. Методика работы социального педагога пол. Ред. А.В. Кузнецовой. М, 2003.

18. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999.

19. Мудрик А.В. Социализация человека как проблема.//Социальная педагогика.- 2005 - № 4. – С.47-56.

20. Н. Тихонова. Российская семья в начале века: ситуация удручающая //Воспитание школьников. -2002 -№3. – С.29-30.

21. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М., 2001.

22. Рабочая книга социального педагога/под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1994.

23. Теория и методология социальной работы, под ред. С.И. Григорьева. М., 1994.

24. Целищева Н. У доброго дела – широкие крылья.// Социальная педагогика.- 2005 - № 3. – С.37-40.

25. Фалькович Т.А. Подростки 21 века. Психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях: 8-11 классы. М., 2007.

26. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для ВУЗов. М., 2002.

Цель: изучить уровень адаптации школьника, микроклимат взаимоотношений в классном коллективе и характер проведения свободного времени учащимися.

Инструкция: выбрать вариант ответа, который больше всего подходит или написать свой. Заполняется класс, дата проведения, желательно фамилия, имя ученика.

1. Удовлетворен ли ты своими взаимоотношениями с одноклассниками?

а) да; б) скорее да, чем нет; в) скорее нет, чем да; г) нет.

2. Каковы взаимоотношения с одноклассниками?

а) дружеские; б) приятельские; в) равнодушно-холодные; г) враждебно-конфликтные.

3. Хочется ли тебе ходить в школу?

а) да;б) нет.

4. Какие кружки посещаешь?

5. Где и с кем проводишь свободное время?

6. В чем ты видишь основной источник полезных знании и умении?

а) во внеклассной работе; б) в делах и увлечениях по месту жительства;

в) в домашних условиях; г) в общении с друзьями.

7.. Считаешь ли ты, что полностью используешь свои возможности в обучении?

а) да; б) нет; в) не совсем;г) не могу ответить.

Приложение 2

Анкетирование «Микросоциум и подросток»

Цель: изучение мотивации к обучению учащихся; выявление сфер конфликтности и степени распространенности агрессии среди подростков.

Инструкция. Дорогой друг! Мы проводим исследование взаимоотношений в коллективе с целью оказания тебе помощи в дальнейшем. Подписывать свою анкету не обязательно, но если тебе так хочется, то можно. Пожалуйста, отвечай на вопросы искренне. Ты можешь выбрать один или несколько вариантов ответа.

1. Твой пол

2. В каком классе учишься?

3. С каким чувством ты идешь обычно в школу: а) с удовольствием; б) с хорошим настроением; в) равнодушно, без удовольствии с плохим настроением?

4. Случалось ли тебе участвовать в драке или чтоб тебя били? Если да, то с кем: а) со сверстниками в школе; б) со сверстниками на улице; в) со старшими ребятами в школе; г) со старшими ребятами на улице; д) с другими людьми; е) такого не случалось?

5. Случалось ли, чтобы кто-либо пытался унизить, оскорбить, издеваться над тобой: а) да сверстники в школе; б) да сверстник на улице; в) да старшие ребята в школе; г) да старшие ребята на улице; д) да другие людьми; е) такого не случалось?

6. Случалось ли, чтобы у тебя отбирали вещи, деньги, требовали принести что-либо из дома: а) да случалось; б) нет?

7. Если случалось, как ты поступал в этом случае: а) рассказывал родителям; б) старшему брату; в) другу, подруге; г) учителю; д) пытался защитить себя, дрался; е) никому не рассказывал, просто отдавал, что требовали; ж) такого не случалось?

Приложение 4

Итоги анкетирования «Микросоциум и подросток»

Опрошено: всего 74 ученика, из них по классам: 6 "А" класс 20 уч-ся; 6 "Б" класс 27 уч-ся; 6 "В" класс 27 уч-ся

Цель проведения опроса: изучение мотивации к обучению учащихся; выявление сфер конфликтности и степени распространенности агрессии среди подростков.

Показатели приведены цифровые без перевода в проценты.

Всего опрошено	Итог в процентах	6а	6б	6в	Общее
20	27	27	74
Вопрос и вариант ответа
1. Посещают школу:
с хорошим настроением	42%	8	8	15	31
равнодушно, без удовольствия	47%	7	16	12	35
с плохим настроением	27%	6	13	1	20
2. Участвовали в драке со следующими категориями людей или подвергались воздействию:
со сверстниками в школе	23%	4	4	9	17
со сверстниками на улице	25%	3	7	9	19
со старшими ребятами в школе	15%	4	2	5	11
со старшими ребятами на улице	1%	0	1	0	1
с другими людьми	3%	2	0	0	2
нет	39%	11	14	4	29
3. Пытались унизить, оскорбить, издеваться над респондентом:
да сверстники в школе	35%	3	16	7	26
да сверстник на улице	9%	0	6	1	7
да старшие ребята в школе	8%	1	2	2	5
да старшие ребята на улице	5%	0	3	1	4
да другие людьми	11%	1	6	1	8
нет	46%	14	5	15	34
4. Отбирали вещи, деньги, требовали принести что-либо из дома у респондента:
да	9%	1	3	3	7
нет	88%	17	24	24	65
5. Варианты реагирования респондента в этом случае?
Рассказывал родителям	3%	1	1	0	2
Старшему брату	1%	1	0	0	1
Другу, подруге	5%	0	1	3	4
Учителю	3%	0	2	0	2
Пытался защитить себя, дрался	8%	0	3	3	6
Просто отдавал, что требовали	0	0	0	0	0
Нет	81%	18	21	21	60

Приложение 3

Проективная методика «Вы и ваше окружение»

Цель: изучение влияния микороокуржения на ребенка

Инструкция: Каждому из нас хочется побольше узнать о себе, о своих друзьях. Мы предлагаем Вам маленький рисуночный тест, который и поможет лучше разобраться в этом. Оцените каждую из 15 предложенных фигур по следующей схеме: а) очень симпатичный; б) симпатичный; в) безразличен; г) не очень симпатичен; д) очень не симпатичен

Интерпретация результата:

Блок А (120-130 баллов). Не выносит принуждения и всякого рода обязательств и потому старается не допускать, чтобы ему приказывали в любой из сфер. Но там, где отношения строятся на добровольности, готов на все. Умеет идти другим на встречу, хотя не всегда ему хочется, поскольку главным всегда считает собственную независимость.

Блок Б (131-143). Без особых трудностей и внутреннего сопротивления всегда может идти навстречу тем людям, которые ему нужны или симпатичны. Ему присуще определенное ощущение собственного превосходства, что снимает барьеры в общении с окружающими. Не боится, что не сможет, справится с просьбами и ожиданиями окружающих. Если оказывать на респондента давление то, ответом с его стороны будет агрессивная реакция.

Блок В (144-156). Удается со всеми найти общий язык и, прежде всего потому, что в каждом видит равноправного партнера.

Это не означает, однако. Что легко уступает или поддается влиянию окружающих. При конфликтах с окружающими всегда умеет трезво оценить реальную ситуацию и ожидает того же от окружающих.

Блок Г (157-169). В своем окружении всегда стремится добиться понимания и признания. Нелегко установить контакт только с теми людьми, которые маскируют свое истинное отношение к нему. Тогда он чувствует себя неуверенно. Его позиция диктуется эмоциями и потому лучше будет. Если он будет время от времени прислушиваться к голосу разума, а не к хору чувств.

Блок Д (170-190). Готов сделать все, чтобы договориться со своим окружением, даже ценой конформизма и отказа от собственного «Я». Тот, кто хорошо с ним знаком, вполне может этим воспользоваться себе на пользу, а он этого и не заметит. Его манера отношений с людьми вынуждает его тратить на эти отношения больше сил и эмоции чем нужно на самом деле.

Ключ к методике:

Позиция оценки фигуры	Порядковый номер фигуры
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
А	4	14	10	7	2	5	12	3	8	13	11	15	1	9	6
Б	5	15	11	8	3	6	13	4	9	14	12	16	2	10	7
В	6	16	12	9	4	7	14	5	10	15	13	17	3	11	8
Г	7	17	13	10	5	8	15	6	11	16	14	18	4	12	9
Д	8	18	14	11	6	9	16	7	12	17	13	19	5	13	10

Образование - составная часть и одновременно продукт со­циализации. Образование стоит на фундаментенаучения , которое происходит в ходе социализации. Его отличие от процессов спон­танного научения заключается в целенаправленном и ускорен­ном развитии тех или иных способностей человека благодаря педагогически организованной передаче накопленной людьмикультуры , т.е. правил поведения, мышления, знаний и техноло­гий (способов и орудий деятельности), от поколения к поколе-нию 1 .

Цель образования - внести желательные изменения в опыт, понимание (образ мышления) и поведение (образ жизни) обуча­ющихся. В образовании объединяются обучение ивоспитание , обес­печивающие готовность личности к выполнению социальных и профессиональных ролей.

Развитие личности происходит в процессе непрерывного обра­зования (дошкольное, общее, профессиональное и последиплом­ное). Цель непрерывного образования - становление и развитие личности как в периоды как ее физического и социально-психо­логического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и воз­можностей.

Повышение уровня образования определяется социально-по­литическими, экономическими и культурными условиями обще­ства. Наиболее тесна взаимосвязь образования и культуры. Инду­стриальное общество существенно обогатило культуру, расшири­ло ее границы. Производство материальных ценностей стало час­тью культуры. Промышленная революция привела к возникнове­нию практико-ориентированного образования. Постепенно на первый план вышли два вида образования: общее, направленное на освоение социокультурных технологий и воспитание личнос­ти, и функциональное, ориентированное на освоение индустри­альных технологий и становление работника. Оба вида оформи­лись в начале ХХ в. как общее и производственное образование. Последнее постепенно трансформировалось в профессиональное образование.

В конце ХХ-начале XXI столетия происходит переход к по­стиндустриальному обществу. Развитие информационных техно­логий, появление мультимедиальных средств отражения реальной и ирреальной действительности, широкое распространение психо-

1 См.: Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М.Бим-Бада. - М., 2002.

технологий серьезно изменят культуру, утвердят новую цивилиза­цию. Образование как социокультурный феномен становится ре­шающим фактором продуктивного взаимодействия с новой для человека действительностью. Можно предположить, что на смену общему и профессиональному образованию придет целостное, совокупное личностно-развивающее. Основанием для такого пред­положения служат следующие тенденции развития современного образования :

Каждый уровень образования признается органической со­ставной частью системы непрерывного образования. Эта тенден­ция постепенно реализуется путем создания интегративных обра­зовательных учреждений, объединяющих гимназию (лицей), кол­ледж, университет (возможны также другие варианты преемствен­ных уровней общего и профессионального образования).

В образование широко внедряются информационные техно­логии, включая мультимедиа и виртуальные технологии. Их при­менение существенно изменяет традиционное когнитивно ориен­тированное обучение. Компьютеризация и технологизация обра­зования значительно расширяют интеллектуальную деятельность обучаемых.

Происходит переход от жестко регламентированной органи­зации образования к вариативному, блочно-модульному, контек­стному обучению 1 . Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития учебной самостоятельности, способности к са­мореализации и самообразованию.

Взаимодействие педагога и обучаемого изменяется, приоб­ретая характер сотрудничества. И педагог, и обучаемый становят­ся равноправными субъектами образовательного процесса.

Постепенный переход от преемственности всех уровней об­разования к целостному совокупно-интегрированному образова­нию предполагает совместную ответственность за процесс и ре­зультат образования, предусматривает способность к самоопреде­лению - действенной компетенции в сфере принятия решений в непрерывно изменяющихся социальных, культурных, образова­тельных и профессиональных ситуациях.

Эти тенденции характеризуют современное состояние образо­вания в развитых странах и обусловливают принципы его рефор­мирования в начале ХХI столетия.

Основные принципы развития образования :

– смыслообразующим фактором проектирования образования становится развитие личности обучаемого. Центрация образования на становление личности обусловливает принципиально новые организацию, содержание образования и технологии обучения;

1 См.: Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под­ход. - М., 1991.

– целью образования провозглашается формирование компе-тентностей, компетенций и социально значимых качеств обучае­мого как личности, способной к самоопределению, самообразо­ванию, саморегуляции и самоактуализации;

– дифференциация содержания и организации процесса обра­зования осуществляется на основе учета индивидуально-психоло­гических особенностей обучаемых, их потребностей в самореали­зации;

– обеспечивается преемственность всех уровней образования (общего, начального, среднего специального и высшего) с ориен­тацией на целостное образование. Ядром реализации этого прин­ципа провозглашается развивающаяся личность обучаемого, ко­торая станет фактором междисциплинарной интеграции содер­жания и технологий обучения;

– адекватность уровней образования и культуры обеспечива­ется вариативным, личностно-развивающим характером содержа­ния образования и технологиями обучения.

В материалах по проблемам модернизации образования опре­делены следующие приоритеты образования :

– развитие новых стандартов образования, тематическим яд­ром которых станут ключевые компетентности, ключевые компе­тенции, социально значимые и метапрофессиональные качества обучаемых. Провозглашенный компетентностный подход станет основой проектирования нового содержания образования и поис­ка новых образовательных технологий;

– формирование межкультурной компетенции, которое долж­но стать основой толерантного образа жизнедеятельности людей, преодоления их социальной разобщенности, ментальной несов­местимости;

– обеспечение непрерывного образования в течение всей жиз­ни человека путем формирования познавательных компетенций;

– воспитание социальной компетенции - развитие способно­сти к кооперантной деятельности, формирование умения жить, учиться и работать в группе, команде, коллективе, умения пре­дупреждать конфликты и др.;

– инициирование самоактуализации и самоопределения обу­чающегося в процессе обучения, подготовка его к свободному выбору альтернативных сценариев жизнедеятельности.

Образование как процесс осуществляется в обучении и уче­нии, которые образуют единство. Обучение - это целенаправ­ленная, последовательная трансляция социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы (общеобразовательной, средней специальной и высшей), учреждений повышения квалификации и др. Реализуется обуче­ние в педагогической деятельности учителя, преподавателя, мас­тера производственного обучения, инструктора.

Способность обучаемого к присвоению социокультурного опыта называется обучаемостью, а результат процесса обучения - обу-ченностью.

Образование как результат представлено в двух ипостасях. Прежде всего результат образования фиксируется в форме стан­дарта. Современные стандарты образования определяют содер­жание и объем знаний и умений, включают требования к каче­ствам человека, которые должны быть сформированы при изу­чении данного учебного предмета. В целом стандарт образова­ния отражает оптимальный уровень социокультурного опыта, который должен приобрести обучаемый по окончании учебного заведения.

Второй составляющей результата образования является обра­зованность человека: уровень его подготовленности, совокупность сформированных знаний, умений, социальных, интеллектуаль­ных, поведенческих качеств и социокультурный опыт. Образо­ванность может быть как общей, так и социально-профессио­нальной.

Полноценное системное образование, полученное в процессе обучения, создает условия для реализации человеком себя как личности, повышает его социально-профессиональную мобиль­ность, закладывает основу конкурентоспособности в меняющих­ся условиях жизни.

Существуют две трактовки образования:

– образование как передача и освоение социокультурного опыта , реализуемое посредством технологий, обеспечивающих достиже­ние эталонных результатов обучения (знания, умения и навыки), осуществляемых на основе специально переработанного содержа­ния и критериального контроля;

– образование как непрерывный процесс развития человека от рождения до старости, реализуемое с помощью технологий, обес­печивающих формирование и развитие компетентностей, ком­петенций, социально и профессионально значимых качеств, оцен­ка которых осуществляется на основе критериального монито­ринга.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены три парадиг-мы 1 профессионального образования: когнитивно, деятельностно и личностно ориентированная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образовании.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: поста-

1 Парадигма - совокупность теоретических и методологических предпосы­лок, определяющих конкретное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе.

новка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как квазиисследовательская дея­тельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формиро­ванию познавательной мотивации и познавательных способнос­тей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмо­циональных оценок поведения других людей и своего собствен­ного.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеоб­разная «проекция» науки и практики, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные и технологические зна­ния.

Образование понимается как трансляция социокультурного опыта новому поколению. Главное - информационное обеспече­ние личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным про­дуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельнос­ти. Педагогические концепции этой парадигмы: традиционная, академическая, репродуктивная и т.п.

С идеологической, управленческой и экономической точек зре­ния это наиболее эффективный и предпочитаемый подход. С пси­холого-педагогической точки зрения это «личностно отчужден­ное образование» (М.М.Поташник).

Деятельностно ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ори­ентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках дея-тельностно ориентированной парадигмы формулируется однознач­но: образование по своей функции является социокультурной тех­нологией формирования знаний, умений и навыков, а также обоб­щенных способов умственных и практических действий, обеспе­чивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная пара­дигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования.

Применение деятельностно ориентированной модели образо­вания оправданно при изучении профессиональных, специаль­ных дисциплин и, конечно, в процессе производственного обуче­ния и производственных практик. Эта парадигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся в системе начально­го профессионального образования.

Когнитивно и деятельностно ориентированные парадигмы на­целены в основном на достижения качества образования, пони-

маемого как обученность и социально-профессиональная подго­товленность.

Центральным звеном личностно ориентированного образования является непрерывное развитие личности обучаемых.

Эта парадигма образования в наибольшей степени адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и са­моразвитие и самоактуализацию личности. Ориентированное на индивидуально-психологические особенности личности, образо­вание по сути своей должно быть вариативным, предоставлять обучаемым свободный выбор образовательных маршрутов.

Личностно ориентированное образование основывается на сле­дующих принципиальных положениях:

– признается приоритет индивидуальности, самоценности уча­щегося, который изначально является субъектом профессиональ­ного процесса;

– технологии профессионального образования на всех его сту­пенях соотносятся с закономерностями профессионального ста­новления личности;

– профессиональное образование имеет опережающий харак­тер, что обеспечивается формированием социально-профессио­нальной компетентности и развитием экстрафункциональных ка­честв будущего специалиста в процессе учебно-профессиональ­ной, квазипрофессиональной, производственной и кооператив­ной деятельности;

– действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;

– личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Критериальная база личностно ориентированного обучения строится на отслеживании сформированных психологических но­вообразований: ценностных ориентаций, психоэмоциональной и интеллектуальной сфер, социально значимых качеств и способ­ностей. Психолого-педагогические преимущества личностно ори­ентированного образования бесспорны. Но в современных поли­тических и социально-экономических условиях оно не может быть реализовано в полном объеме. К факторам, сдерживающим его внедрение в образовательную практику, относится прежде всего государственная политика в сфере образования - ориентация на обученность и планируемые результаты, определяемые образова­тельными стандартами. Следует также иметь в виду ожидания

субъектов образования, которые хотят видеть его осязаемые, оче­видные результаты (поступление в вуз, профессиональная подго­товленность и как следствие трудоустройство, наконец, просто образованность).

Внедрение личностно ориентированного образования во мно­гом затруднено его непроработанностью на инструментально-тех­нологическом уровне: содержание образования должно строиться на основе субъективного опыта обучаемых, но как проектировать такое содержание обучения, неизвестно; ориентация на цели-век­торы образования (обучаемость, социализация, самоопределение, самоактуализация, саморегуляция, развитие индивидуальности) также технологически не обеспечена.

Не решена проблема критериев и измерителей результативно­сти личностно ориентированного обучения. Педагогический мо­ниторинг используется лишь в образовательной практике и усту­пает по своей инновационной доступности технократической оцен­ке знаний, умений и навыков (особенно в связи с широким рас­пространением дидактических тестов) в других образовательных парадигмах.

Таким образом, личностно ориентированное образование с го­сударственно-управленческой позиции крайне сложно и дорого, с педагогической - технологически не обеспечено.

Чтобы определить возможности каждой из парадигм образова­ния в профессиональной подготовке учащихся, проведем их срав­нительный анализ по основным классификационным признакам 1 (табл. 29).

Все рассмотренные парадигмы образования в настоящее вре­мя востребованы профессиональной школой. Их выбор опреде­ляется учебной профессией и специальностью, содержанием учеб­ной дисциплины, профессионально обусловленным опытом пе­дагога.

Инновационные компоненты рассмотренных образовательных парадигм - ключевые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональнные качества. Их реализация потребует разработки нового содержания профессионального образования и введения новых государственных стандартов, ориентирован­ных не на исходные программные материалы, а на результаты образования, включающие данные ключевые компоненты. Раз­витие этих многомерных социально-психологических и профес­сионально-педагогических образований также вызовет необхо­димость создания новых технологий и средств обучения, воспи­тания и развития, иной организации учебно-профессионального пространства.

1 См.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. - С. 25-31.

Jj Таблица 29

Классификационные параметры основных парадигм образования

Параметры	Парадигма
	когнитивно ориентированная		личностно ориентированная
Целевые ориента­ции	Формирование знаний, умений и навыков, основ научного ми­ровоззрения, всестороннее раз­витие учащихся, социально-нравственное воспитание обу­чаемых	Формирование знаний, уме­ний и навыков, обобщенных способов умственных и прак­тических действий, способ­ностей, черт характера и дру­гих качеств, обеспечивающих успешность практической (социальной, трудовой, ху­дожественно-прикладной) деятельности человека	Становление и развитие личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обоб­щенных, универсальных знаний и способов учебных действий, опора на субъективный опыт обучаемого. Психологическое сопровождение образования и помощь в самоопре­делении и самореализации личности
Психоло­гическая теория (концеп­ция) обучения	В основе лежит ассоциативно-рефлекторная концепция обуче­ния, опирающаяся на когнитив­ную психологию. Тематическим ядром является положение о том, что обучение определяет психическое развитие учащегося. Индивидуальный подход заклю­чается в приспособлении учеб­ного материала (содержания обучения) к индивидуально-психологическим особенностям	Опирается на представление о структуре целостной дея­тельности (мотивы - цели - условия-действия) и теорию планомерного формирования умственных и практических действий. Акцент на обучен-ности учащихся - уровне сформированности знаний, умений и навыков. Психиче­ское развитие рассматривает­ся как условие подготовлен-	Базируется на теории развивающего обучения, основывающейся на признании диалектической взаимо­связи обучения и развития: обучение опережает психическое развитие, развитие определяет успешность обучения. Концептуальным ядро - положение о развитии обобщенных способов учебных действий и само-регулируемом учении. Индивидуаль­ный подход означает учет потенци­альных возможностей учащихся при

	учащихся. Учащийся - объект педагогического воздействия	ности учащегося. Индиви дуальный подход выражается в том, что каждому обучаю­щемуся предоставляется воз­можность продвигаться в учении в наиболее благопри­ятном для него темпе, с уче­том его познавательных и профессиональных способ­ностей. Учащийся - субъект управления с помощью ди­дактических средств: направ­ляющих текстов, технологи­ческих карт, программиро­ванного учебника, юнитов и др.	определении содержания обучения
Принципы обучения	Научность, систематичность, до­ступность, прочность, сознатель­ность, активность, наглядность, связь теории с практикой, учет возрастных и индивидуальных особенностей	Ориентация на развитие дея-тельностных структур, прио­ритет дидактики и методики, сочетание индивидуальной работы с групповыми фор­мами, учение в индивиду­альном темпе и стиле, адап­тация дидактических средств к познавательным возмож­ностям учащихся, обеспече­ние обратной связи	Приоритет индивидуальности лич­ности, гуманизация и демократиза­ция педагогических отношений, максимальный учет субъективного опыта обучаемых

Продолжение табл. 29

Парадигма

Параметры	когнитивно ориентированная	деятельностно ориентированная	личностно ориентированная
		Характерны блочно-модуль­ная компоновка содержания обучения и адаптация его к индивидуально-профессио­нальным особенностям раз­личных групп обучающихся. Образовательные программы четко ориентированы на конкретный вид и уровень деятельности	Содержание обучения главным об­разом направлено на формирование личностно значимых способов учебно-профессиональной деятель­ности с учетом субъективного опы­та обучающихся. Образовательные программы отражают не только знаниевый компонент, но и психо­логическое содержание основных сфер человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло), а также личностные особенности обучаю­щихся
Темати­ческое яд­ро образо­вательной парадигмы	Ключевые компетентности - совокупность знаний по учебные предметам, а также умений по выполнению дидактически ори­ентированных заданий. Ключе­вые компетентности надпредмет-ны, т.е. включают также умствен ные процессы, интеллектуальные умения и жизненный опыт	Ключевые компетенции - [ общая способность личности мобилизовывать в деятель­ности свои знания и умения, а также обобщенные спосо­бы выполнения действий. - Ключевые компетенции име­ют экстрафункциональный характер, включают деятель-ностные знания, умения и способности, необходимые	Метапрофессиональные качества - общепредметные и общепрофессио­нальные знания, умения, навыки, а также способности и качества, обес­печивающие успешное освоение новых видов деятельности, социаль­но-профессиональную мобильность и динамичность. Метапрофессио­нальные качества многомерны, так как включают знания, умения, навы­ки, субъективный опыт, социально-

		для успешной адаптации и выполнения разнообразных взаимосвязанных видов дея­тельности	профессиональные качества
Техноло­гии обу­чения	Доминируют объяснительно-ил­люстративные методы обучения. Широко используются способы активизации познавательной дея тельности. Преобладающий стил взаимодействия педагогов с обу­чающимися - авторитарный	Доминируют информацион­ные (дидактоцентрические) технологии обучения, осно-- ванные на концепции инте-> риоризации, характеризую щей переход внешних дейст­вий в умственные. Главное - формирование системы ум­ственных и практических действий. Преобладающий стиль взаимоотношений пе­дагогов с учащимися - адап­тивный	Доминируют антропоцентрические технологии обучения, основанные на теориях развивающего и проб­лемного обучения. Акцент делается на формировании обобщенных спо­собов учебно-профессиональной деятельности и организации само­регулируемого учения. Преобладаю­щий стиль взаимоотношений педа­гогов с учащимися - гуманно-лич­ностный
Критерии оценки результа­тов учения	Количественная пятибалльная оценка знаний, умений и навы­ков по учебным предметам. Требования к оценке: индивиду­альный характер, дифференци­рованный подход, систематич­ность контроля, объективность, гласность. Отметка служит сред­ством принуждения, психологи­ческого давления на учащегося. Итоговый анализ учебно-профес	Сочетание поэтапного конт­роля знаний, умений и на­выков на зачетах и экзаме­нах, проводимых в форме испытаний: собеседования, тестирования, самоятельной работы, программированного опроса и т.д. Компьютерное тестирование уровня обучен-ности дополняется диагнос-- тикой психического развития	Отслеживание (мониторинг) разви­тия основных подструктур личности: направленности, компетентности (обученности), познавательных спо­собностей, профессионально важ­ных качеств и психофизиологиче­ских свойств. Важное значение при­дается самоконтролю и самооценке, которые становятся психологической основой рефлексии учебно-профес­сионального развития личности

Окончание табл. 29

Парадигма

Механизмом стимулирования инновационных поисков путей реализации новой стратегии образования может стать технология оценки деятельности образовательного учреждения при его атте­стации и аккредитации.

Внедрение в практику работы профессиональной школы ин­новационных подходов позволит существенно улучшить качество образования, повысить его экономическую эффективность, обес­печить социально-профессиональную защищенность личности.

Вопрос № 18. Управление системой образования в рф. Система внутришкольного управления

Вопрос № 19. Приемы устного и письменного опроса по социологии в школе.

Вопрос № 20. Средства наглядности на занятиях по социологии.

Вопрос № 21. Методы диагностики знаний учащихся по социологии.

Вопрос № 22. Реферат, доклад и контрольная работа по социологии.

Вопрос № 23. Тесты, социологические турниры и учебные кроссворды: методика их применения.

Вопрос № 24. Организация домашней работы учащихся.

Вопрос № 25. Система образования в рф

Вопрос №27. Основные направления инновационной деятельности в современном образовании. Понятие пед эксперимента. Анализ реального опыта.

Вопрос № 28. Формы и методы работы с детьми, оставшимися без попечения родителей; ответственность общества за их воспитание.

Вопрос № 29. Тестирование в системе образования: сущность метода, его оценка и перспективы использования.

Вопрос № 30. Методы диагностики коллектива учащихся

Вопрос № 31. Основы социальной педагогики.

Вопрос № 32. Педагогическая диагностика: понятие, функции, структура.

Вопрос 33. Курс социологии в средней школе, логика его построения. Межпредметные связи.

Тема 1. Моя жизнь, ее ценность и смысл (4 часа).

Тема 2. Кто меня окружает (4 часа)?

Тема 3. Общество, в котором я живу (4 часа).

Тема 4. Что я знаю о явлениях общественной жизни? (6 часов)

Тема 5. Что и как я делаю в обществе? (образ моей жизни) (4 часа)

Тема 6. Мои обязанности и права в обществе (2 часа).

Тема 7. Моя жизнь как арена творчества (6 часов).

Тема 8. Игровой практикум (6 часов).

Часть I. Социология о природе и дифференциации общества (10 класс)

Тема 5. Первое "погружение" социологии в реальность: общество в

Тема 27. Стратегия жизни в системе социального ориентирования

Тема 28. Модели жизнедеятельности людей в обществе (3 часа).

Тема 29. Социальные технологии как средства оптимизации жизнедеятельности людей (3 часа).

Тема 30. Социология в моей жизни (социологическая игра "социум-2") (6 часов).

Вопрос 34. Программа курса социологии: её роль, основные элементы и порядок составления (на примере одной из социологических дисциплин).

Вопрос 35. Культура речи. Особенности публичной речи преподавателя.

Вопрос 36. Лекция по социологии. Примерный план лекции по одной из социологических дисциплин.

Вопрос № 38 Социологический практикум.

Вопрос №39. Методика проведения урока по социологии в школе (тема по выбору)

Вопрос №40. Методы диагностики личности учащегося

Вопрос № 41. Дидактическая модель и структура содержания учебного предмета «Социология»

Вопрос № 43. Особенности и система социологического образования

Вопрос № 44. Роль образования в социализации личности

Вопрос № 45. Учебные игры и методика их проведения на занятиях по социологии

Вопрос № 47. Закон «Об образовании» и его значение для развития системы образования

1. Государственные / Федеральные

2. Ведомственные

3. Региональные

1. Основное среднее (9 классов)

Вопрос № 49. Функции социального педагога в школе

Вопрос № 50. Образовательные (учебные) технологии: понятие и виды

Вопрос № 52. Современные информационные технологии в образовании

Билет №53. Типология школьников: основания и психолого-педагогическое значение.

Билет №54. Сущность проблемного обучения.

Билет № 55. Роль сми в социализации подрастающего поколения.

Билет № 56. Социальная работа с людьми, освободившимися из мест лишения свободы.

Вопрос № 57. 1. Понятие и задачи практического занятия в несоц. Специальностях.

2. Групповые и индивидуальные работы.

3. Программа и занятие по социологии.

Вопрос № 58. Предмет и объект социальной педагогики.

2. Сущность социализации.

3. Механизмы и агенты социализации.

Вопрос № 59. Формы и методы контроля и аттестации уровня подготовки учащихся. Методика проведения экзамена и зачета

2. Экзамен как форма контроля знаний.

Вопрос № 60. Роль религии в воспитании

1. Роль и функции религии в воспитании.

2. Религия как субъект социально – педагогической деятельности.

3. Принципы соц. – пед. Деятельности в конфессии:

Вопрос 61. Контроль в структуре учебно-воспитательного процесса.

Вопрос 62. Самообразование: современные информационные возможности.

Вопрос № 63. Особенности профессиональной деятельности учителя-преподавателя, его профессиональная карьера. Методы диагностики профессиональных качеств учителя (преподавателя).

Вопрос № 64: Формы и методы организации самостоятельной и факультативной работы студентов.

Вопрос № 44. Роль образования в социализации личности

Образование как педагогический процесс и социальный феномен. Развитие личности как педагогическая проблема. Сущность социализации как совокупность адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации. Стадии социализации: дотрудовая, трудовая, после трудовая. Воспитание и формирование личности. Роль обучения в развитии личности. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности.

Одним из основных моментов становления личности, ее социализации, формирования полноценного члена общества, является процесс образования. В самом общем плане образование определяется как процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков. Основным путем получения знаний является обучение в различных учебных заведениях. В современных условиях, когда объем знаний возрастает в геометрической прогрессии, человеку, в сущности, приходится обучаться всю жизнь, т.е. с момента появления на свет и до глубокой старости человек должен получать и обновлять свои знания, умения и навыки. Остановка в этом процессе означает остановку творческого роста и служебной карьеры.

Процесс образования предполагает передачу знаний от одного поколения другому: старшие обучают младших, более образованные обучают менее образованных, специалисты обучают неспециалистов. При этом учитывается как внешнее воздействие на обучающихся, так и их индивидуальные качества: природные задатки, дарования, воля, целеустремленность и т.д., что и обеспечивает ту или иную результативность образования.

Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления - биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Все явления общественной жизни (стачки, забастовки, революции), как считают представители этого направления, естественны для простых людей, у которых от рождения заложено стремление к нападению, жестокости, бунтарству. Однако реальная жизнь показывает, что люди часто действуют даже против своих жизненных потребностей, выполняя долг патриота, борца и просто гражданина.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в достижении, признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание - быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Личность, по определению Л.С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности - социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей

Существуют различия и в понимании сущности развития личности в отечественной и зарубежной педагогике. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Отечественная педагогика при рассмотрении этого вопроса исходит из положений диалектического материализма, который рассматривает развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:

· противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

· противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

· противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А. Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется - противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим - развитие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала" (А.С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

Сущность социализации и ее стадии

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием "социализация", которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие "адаптация".

Понятие адаптация, являясь одним из центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микрои макрогруппам. С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам.

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации "Я-концепции", самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.

Эти два подхода в определенной степени разделяются и отечественными социологами, психологами и педагогами. Хотя приоритет чаще отдается первому (И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, А.В. Мудрик и др.).

Наблюдения показывают, что названные подходы имеют место и в педагогической практике, когда абсолютизируется роль одного из факторов: либо социальной среды, либо самовоспитания. Такая абсолютизация объясняется тем, что многими исследователями и практиками не осознан двусторонний характер социализации (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов).

Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Тенденция социальной типизации личности и позволяет рассматривать социализацию как процесс адаптации и интеграции человека в обществе путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам.

Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только самой личности, но и общества. Тенденция автономизации личности характеризует социализацию как процесс саморазвития и самореализации личности, в ходе которого происходит не только актуализация усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание новых, в том числе и личного, индивидуального опыта.

С понятием саморазвития личности связывают процесс, который направлен на преодоление противоречий в стремлении к достижению духовной, физической и социальной гармонии. Самореализация выступает как проявление внутренней свободы, обусловленной осознанием своих духовных и физических возможностей, и как адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях.

Обе названные тенденции социальной типизации и автономизации личности, объясняющие социализацию, сохраняют свою устойчивость, обеспечивая, с одной стороны, самовозобновляемость общественной жизни, т.е. социума, а с другой - реализацию личностных потенций, задатков, способностей, воспроизводство духовности и субъектности.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Социализация не является одноактным или единовременным процессом. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе его разнообразные влияния, включается в новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять разные социальные роли. Это приводит к тому, что он в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых "специализируется" на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен.

В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:

· дотрудовая , включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

трудовая - охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает в себя весь период трудовой деятельности человека;

· послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности (Г.М. Андреева).

Отмечая, что социализация - процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни, нельзя не признать особую важность для становления личности трудовой стадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности.

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя, раскрыть, репрезентировать. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.

Воспитание и формирование личности

Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социализированные, фактически растворенные в социуме, что оказываются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности - это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.

Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией (соотношением социальных групп и слоев) и социально-политическими ориентация-ми. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности.

Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.

А.В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).

Социально-культурные задачи - это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным. Возможен и такой случай, отмечает А.В. Мудрик, когда та или иная задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на развитии личности, но через определенный период времени "всплывает", что приводит к немотивированным замыслам и действиям.

В процессе воспитания как целенаправленной социализации перечисленные задачи появляются как ответ на кризисы, возникающие в жизни и деятельности детей и взрослых (Л.И. Анцыферова). Кризисы проявляются как обострение ряда противоречий развития личности.

Формирование личности - это процесс и результаты социализации, воспитания и саморазвития. Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать - значит придавать форму чему-либо, устойчивость, законченность, определенный тип. При формировании человека как личности, когда первостепенное значение имеют социальные факторы, постоянно и мощно работают и биологические механизмы человека как природного существа, проявляя себя в виде задатков, на основе которых развиваются его потребности, интересы, склонности, способности и складывается его характер. Вместе с тем от последних зависят и природные параметры человека, его физическое здоровье, работоспособность, долголетие.

Детализируя сущность развития и формирования личности, Л.И. Божович писала, что это, во-первых, развитие познавательной сферы; во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; в-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера; и наконец, развитие общественной направленности, т.е. обращенность к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предлагают.

Роль обучения в развитии личности

Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем органическое созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.

В психолого-педагогической науке сложилось по меньшей мере три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая, и наиболее распространенная, заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в, процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, надо не мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Ж. Пиаже отмечал, что умственное развитие идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только несущественно замедлить или ускорить этот процесс. Однако, например, пока у ребенка не созрело логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий (Коффка и др.) объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С. Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение должно идти впереди развития личности и вести его за собой. В связи с этим Л.С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий, уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Так и идет развитие личности по всем направлениям.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности, отводя, согласно положению Л.С. Выготского, ведущую роль обучению. Обучение и развитие тесно связаны друг с другом: развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными как иерархизированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. Обучение должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщение учащимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия - важнейший механизм развития; соблюдение этапов самого процесса развития личности.

Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия - субъект и объект управления. В авторитарных педагогических системах свойством субъектности однозначно наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (позиция) объекта, т.е. испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями извне. Однако свойство субъектности присуще всем людям. А.В. Брушлинский считает, что субъектность развивается уже в три месяца, но отчетливо проявляется лишь в предметно-манипулятивной деятельности, когда, например, ребенок ставит один кубик на другой, т.е. решает задачу и понимает - решил он ее или нет. Способность устанавливать обратную связь - универсальный механизм саморегуляции (Анохин, Бернштейн, Виннер) и показатель свойства субъектности. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты - педагоги и воспитанники.

Субъект - это личность, для деятельности которой характерны четыре качественные характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая. А.Н. Леонтьев отмечал, что формирование личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Если на первых порах формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее практической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие личности определяется тем, что она становится не только объектом, но и субъектом воспитания.

Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспитания большое место занимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Опосредование внешних воздействий через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн) происходит в процессе непосредственных или опосредованных взаимоотношений с различными людьми в системе общественных отношений. Эту диалектическую обусловленность применительно к детям показал А.С. Макаренко. Он отмечал, что со всем сложившимся миром, окружающей действительностью ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, "усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка".

Человек с момента рождения становится социальным существом. Формирование его характера, поведения, личности в целом определяется всей совокупностью социальных факторов (отношением окружающих людей, их примером, их идеологией, опытом собственной деятельности) и закономерностями физического развития. Именно поэтому важно знать совокупное действие всех факторов, определяющих развитие личности на разных возрастных этапах. Не менее важно проникнуть в глубинные механизмы этого процесса и понять, каким образом производственный, моральный и научный опыт, накопленный в обществе, становится достоянием отдельного человека и определяет его развитие как личности. Здесь речь должна идти о специально организованной встречной активности личности, получившей название самовоспитания.

При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник сам задумывает свою игру и сам играет, отражая в ней свое понимание воспринятой им действительности.

В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации, которая способствует перестройке деятельности на основе постановки им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

Работа над собой - самовоспитание - начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера.

Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания ребенок начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового весьма своеобразного в формировании личности фактора человек сам становится воспитателем.

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом в достижении поставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде хочет быть сильным и хорошим, быть лучше.

УДК 316.3:378

А.Н. Тесленко

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА

Образование рассматривается как одна из подсистем общественных отношений, являющихся естественным отражением многообразных социальных процессов транзитного общества. Проведенный анализ профессиональной подготовки показывает отсутствие целостной модели молодого специалиста, что сказывается на результате его социализации. Показано, что ценностные ориентиры образовательных программ высшей школы являются ведущим фактором профессиональной социализации специалиста.

VALUE ORIENTATION OF EDUCATION AS A FACTOR OF YOUNG PROFESSIONAL SOCIOLIZATION

Education is looked upon as one of the social connections brunches in this article and as a natural reflection of different social processes of a transiting society. Analysis of a professional training problem shows that in absence of integral specialist model of graduates, adversely affects young people socialization. Author shows the value orientations of high school’s curriculum as one of the powerful factor of future specialist socialization.

Образование как одна из подсистем общественных отношений является естественным отражением разноообразных социальных процессов транзитного состояния общества. Поэтому в условиях разрушения многих психосоциальных механизмов, обеспечивающих эмоциональную устойчивость общественной жизни, с одной стороны, и реформирования и усложнения задач, решаемых в период трансформирования общества -с другой, встает со всей остротой проблема социализации личности, ее ценностного ориентирования в духе демократического общежития, рыночной экономики.

Анализ проблемы подготовки молодых специалистов разного уровня свидетельствует, что отсутствие целостной модели специалиста сказывается на процессе его социализации. Ибо, без соответствующей интериоризации гуманистических ценностей как на рациональном, так и эмоциональном уровне не может быть полноценного в профессиональном отношении работника. Цель данной статьи: раскрыть ценностные ориентиры образовательного процесса вузов, готовящих специалистов для различных отраслей экономики, как одного из мощнейших факторов социализации будущего работника.

В XXI веке процессы глобализации, мультикультурное общество, стремительный экономический, научно-технический прогресс предъявляют новые требования к образованию (в первую очередь проявлять заботу о расширении возможностей для повышения образовательного уровня в профессиональной сфере). Традиционно дидактико-методическая декомпозиция сферы образования определяется такими элементами как:

Обучение (базовое, профессиональное);

Поддержание и повышение квалификации специалистов.

Обучение - это последовательный процесс формирования знаний, умений и навыков, который опирается на соответствующие учебные курсы по дисциплинам, разбитые на лекции, семинары, практические и лабораторные занятия и т.п., а также:

Использует, в основном, планирование обучения для группы студентов;

Применяет промежуточный и завершающий контроль (экзамены);

Имеет достаточно большой срок обучения.

Поддержание и повышение квалификации специалистов предполагает:

Определение пробелов в подготовке каждого специалиста;

Проведение восстанавливающего обучения с индивидуальным планированием обучения;

Первоначальную подготовку специалиста;

Обучение новым технологиям;

Проведение тренировок по отработке действий в редко возникающих или кризисных ситуациях;

Осуществление обучения в сжатые сроки или без отрыва от служебной деятельности.

К сожалению, система знаний и социальных отношений достигла такого уровня

сложности, что образовательная система стала жертвой трех бед: чрезмерное накопление знаний, анахронизм и неприспособленность к жизни. Погоня за количеством знаний во всех областях приводит к тому, что выпускник вуза не умеет отобрать нужного. Анахронизм в системе образования происходит из-за того, что высшая школа не успевает за постоянным обновлением, модернизацией знания. Неприспособленность системы образования к жизни ощущается всеми, как только молодые специалисты сталкиваются лицом к лицу с реальными проблемами. Если традиционно образование считалось делом обучения, то сегодня, а еще более в будущем, образование обозначает постоянный процесс самообучения.

Современная система образования должна совместить многообразие функций в реализации следующих целей:

Получение знаний;

Обучение преодолению нежелательных импульсов и деструктивного поведения;

Постоянное пробуждение личного творчества и способности воображения;

Обучение исполнению ответственных ролей жизни общества;

Обучение общению;

Развитие глобального взгляда на мир;

Тренировка операционности и способности к принятию решения .

Последние четыре пункта ранее совершенно игнорировались классическим

образованием и наиболее ценны с точки зрения подготовки молодых специалистов, их социализации в условиях постоянно меняющегося рынка труда.

Правильно построенное содержание образования определяет важнейшие моменты в социализации демократического человека, который способен воспринимать разные точки зрения, может ставить проблемы, поднимать нерешенные вопросы и точно так же обладает конфессиональной и мировоззренческой терпимостью. Существует и другая кардинальная проблема - предъявление обществу той стоимости, которую создает образование. Этот вопрос до настоящего времени не ставился, поскольку предполагает, с одной стороны, определенное общественное отношение к образованию, а, с другой стороны, отношение образования ко всем существующим системам практики. Именно образование сегодня является важнейшей технологией социализации и воспитания молодежи, ее подготовки к освоению новых, отсутствующих сегодня в Казахстане профессий постиндустриальной эпохи. С этой точки зрения, следует рассматривать образование как интегральную составляющую социальной политики.

В основу профессиональной подготовки и социализации личности будущего специалиста должен быть положен системный личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подход. С позиции системного подхода все звенья учебновоспитательного процесса вуза должны максимально стимулировать активное состояние всех основных структурных компонентов личности студента в их единстве. Реализация личностно-деятельностного подхода предполагает моделирование в процессе профессионального обучения и воспитания студента характерных особенностей профессиональной деятельности. Индивидуально-творческий подход, преодолевая массово-репродуктивный характер современного образования, выводит его на личностный уровень, обеспечивает выявление и формирование у студентов творческой индивидуальности.

Процесс формирования личности в условиях вуза, на наш взгляд, может быть интегрирован как некая стратегия (концепция), которая реализуется на следующих принципах:

Единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности в рамках национальной программы гуманизации и гуманитаризации образования;

Учет важнейших тенденций развития и функционирования социума;

Фундаментализация образования во взаимосвязи с его практической направленностью;

Психолого-педагогическая модернизация профессиональной подготовки студентов;

Вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки специалиста в соответствии с требованиями настоящего и прогнозами на будущее;

Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса, предполагающая развитие активности, инициативы и творчества участников педагогического процесса, внедрение различных форм самоуправления .

В соответствии с этими принципами необходимо пересмотреть содержание и технологию образования в вузе.

Содержание образования составляет массив учебной информации и алгоритмов формирования умений и навыков специалиста, получающих отражение в учебных программах. Оно должно обеспечивать органическое единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний, составляющих основу профессионализма и общей культуры, широкой ориентации в подходах к постановке и решению новых проблем и задач.

Сегодня необходимо позаботиться о том, чтобы по своему содержанию профессиональная подготовка стала практическим человекознанием, только так можно привить гуманистические ценности и нормы культуры. Все достижения духовной сферы жизни должны создавать атмосферу обращенности к человеческой личности, проникать во все структуры учебно-воспитательного процесса, обеспечивать его ориентацию на гуманитарно-личностное развитие будущих специалистов .

Непременным условием социализации личности является опыт деятельности в демократически организованном процессе обучения и воспитания, отказ от традиционной структуры взаимодействия преподавателей и студентов. Инновационные образовательные технологии предусматривают установление педагогически целесообразных взаимодействий субъектов образовательного процесса, отбор и применение стимулирующих самостоятельность студентов активных форм и методов профессиональной подготовки, регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля. Такого рода взаимоотношения складываются на основе самостоятельности студентов и

добровольности признания ими стимулирующей роли преподавателя, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему.

Большими возможностями располагает диалогизация педагогического процесса, которая требует преобразования суперпозиции преподавателя к подчиняющей позиции студента в равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с тем, что преподаватель не только учит и воспитывает, но и стимулирует, актуализирует стремление студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самостоятельного движения в этом направлении.

Требует принципиального решения и культурологическая составляющая подготовки студентов как фактор социализации личности. В частности, необходима большая работа по формированию читательских интересов молодежи, пропаганда лучших образцов классической и современной музыки, киноискусства и т.п. Многое предстоит в этой связи сделать для создания в вузе соответствующей социокультурной среды.

Необходимо отметить, что возможность реализации вышеуказанных целей, главным образом, зависит от модели специалиста, динамически отслеживающей изменяющиеся требования общества к содержанию и уровню подготовки. Одним из главных результатов социально-психологического анализа системы профессиональной подготовки должно явиться создание профессиограммы будущего работника, отражающей собой комплексное видение основных сторон этой деятельности, а также личностных качеств, которые в ней реализуются . В основе любой профессиограммы лежит целостная система энергетических свойств личности, формирующих его деятельностную позицию, и самореализации, то, что психологи называют личностным потенциалом . На наш взгляд, структура личностного потенциала молодого специалиста состоит из трех основных элементов: психофизиологического, трудового (профессионального) и креативного (творческого) потенциалов (см. рисунок).

Психофизиологический потенциал работника определяется психологическими и физическими возможностями, в основе которых лежат врожденные (генетические) задатки, которые при благоприятных условиях могут развиться в способности личности (общие, специальные, практические). Работоспособность в этом плане является важнейшей из практических способностей, ее психофизиологический механизм определяется типом высшей нервной деятельности личности, темпераментом, эмоционально-волевой сферой и детерминирован действием таких социальных механизмов, как социализация и воспитание.

Личностный потенциал работника

Работоспособность

Психофизиологический потенциал <-> Трудовой потенциал Творческий потенциал

|- Задатки _Тип высшей нервной деятельности - Темперамент -> Эмоциональноволевая сфера Способность и готовность Г" к профессиональной деятельности - Профессиональные знания ->- Профессиональные умения |- Уровень интеллекта _ Креативные способности - Потребности и способности к самореализации

Профессиональные навыки

Мотивы профессиональной деятельности

Идентификация с коллективом

Лидерские способности

Личностные особенности работника

Личностный потенциал молодого специалиста

Трудовой потенциал работника представляет собой совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для эффективной работы в выбранной профессии. Профессиональная деятельность включает в себя следующие стороны: социальную, поисковую, реконструктивную, коммуникативную,

организационную и удостоверительную. Поэтому главным критерием данного потенциала является профессиональная компетенция специалиста, складывающаяся из его профессиональных знаний, умений и навыков. Уровень использования служебного потенциала конкретного работника определяется также структурой мотивов его трудовой деятельности: без удовлетворения первичных потребностей, выраженных в достаточной заработной плате, комфортных условиях труда и т.д. реализация вторичных (самореализация и др.) не возможна. Наконец, степень актуализации трудового потенциала специалиста во многом определяется уровнем его идентификации с коллективом, с системой власти в целом.

Основу творческого потенциала составляют креативные способности. Они понимаются как способность генерировать, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации, т. е. непосредственно связаны с такими психологическими явлениями, как воображение, интуиция, неосознанные компоненты умственной деятельности. Существенным моментом является увлеченность своей работой, состояние вдохновения (подъема и напряжения духовных сил человека).

Таким образом, уровень развития личностного потенциала работника, так же как и степень соответствующей ему эффективности служебной деятельности, зависит не столько от какого-либо одного элемента, сколько от способа их интеграции, внутренней сбалансированности всех элементов, ставящих его на качественно новую ступень социализации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Васильев В.Л. Юридическая психология / В.Л. Васильев. СПб.: Питер, 1999.

2. Кинг А. Первая глобальная революция: Доклад Римского клуба / А. Кинг, Б. Шнайдер // Радикал. 1991. № 51-52. С. 42-48.

3. Концепция гуманитарного образования в Республике Казахстан. Алматы, 1994.

4. Тесленко А.Н. Социализация молодежи: смена парадигм / А.Н. Тесленко. Астана: ЕНУ, НИЦ «Евразийство», 2002. 132 с.

5. Шуванов В.И. Социальная психология менеджмента / В.И. Шуванов. М.: Интел-синтез, 1997. 280 с.

Тесленко Александр Николаевич -

кандидат педагогических наук,

заведующий кафедрой «Социально-гуманитарные дисциплины»

Института управления (г. Астана, Республика Казахстан)