Роль преподавательского потенциала в развитии образования лекция. Роль образования в развитии трудового потенциала. IV этап. Оценочный

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «Школа № 15 г. Феодосия Республики Крым» Развитие инновационного педагогического потенциала Подготовила: учитель русского языка и литературы Бадюк Т.В.

Феодосия 2016 Содержание Введение………………………………………………………………………3 Глава 1. Теоретические сведения об инновационном потенциале педагога……………………………………………………………………….5 1.1. Инновационный потенциал педагога…………………………………6 Глава 2. Педагогическая готовность к инновационной деятельности. 2.1. Готовность педагогов к инновациям – основа развития инновационного потенциала…………………………………………………6 2.2. Педагогические условия и факторы, влияющие на развитие инновационного педагогического потенциала……………………………….7 Глава 3. Анализ собственной работы по развитию инновационного педагогического потенциала……………………………………………….13 3.1. Анализ своей педагогической деятельности…………………………...17 3.2. Воспитание толерантности как один из способов развития инновационного педагогического потенциала……………………………...18 Заключение…………………………………………………………………..19 Список использованной литературы…………………………………....21 2

Введение Сегодня проблема образования занимает одно из ведущих мест в развитии нашего государства. Все инновации, происходящие в области системы образования, требуют пересмотра некоторых подходов к формированию и укреплению профессионального потенциала педагога. Педагог – носитель знаний, поэтому именно он играет важную роль в обучении и становлении личности учащегося. В связи с этим каждый учитель должен развивать и улучшать свой инновационный потенциал, так как способность педагога к инновационной деятельности является важнейшим фактором в его профессиональном развитии. Обеспечить достойный уровень образования в современном мире невозможно без внедрения инновационных приёмов и технологий. На сегодня постепенно меняется роль и место школы в жизни общества, её ценностные ориентации. Ведущую роль в процессе развития школы играет педагогический коллектив, готовый к инновационным преобразованиям. Условием успешного развития инновационных процессов в сфере образования становится инновационный потенциал каждого педагога. Педагоги – основной потенциальный ресурс модернизации школы, но они же могут стать и основным препятствием её осуществления. Практика показывает, что в ходе внедрения инновационных преобразований мы сталкиваемся с потребностью педагога в быстром развитии и неумении этого сделать, а то и вовсе нежелание преобразований или отсутствие мотивации к инновациям. Поэтому следует обратить особое внимание на способность членов педагогического коллектива к поиску 3

нового и творческой деятельности. В связи с этим актуальным является развитие инновационного педагогического потенциала. Актуальность проекта заключается в том, что современная педагогическая деятельность ставит определённые требования к личности педагогов – быть способным к изменениям и в деятельности и в своей личности. Ведь от его профессионализма, нравственных ценностей и интеллекта зависит не только качество образования, но и наше будущее. Осознание его приоритетной роли в преобразовании общества требует повышенного внимания к вопросам развития педагогического потенциала с тем, чтобы педагогические кадры соответствовали требованиям не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня. Цель проекта: выявить и обосновать педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в профессиональном образовании. Задачи:  изучение работы над развитием инновационного потенциала педагогов;  определение факторов, способствующих развитию инновационного потенциала педагогов;  определение наличия условий, способствующих развитию педагогического потенциала;  исследование уровня готовности педагогов к инновационной деятельности. Объект проекта: профессиональная деятельность педагога. Предмет проекта: условия развития инновационного потенциала педагогов и анализ собственной работы. 4

Глава 1. Теоретические сведения об инновационном потенциале педагога. 1.1. Инновационный потенциал педагога. Об инновациях в российской образовательной системе заговорили в 80е годы XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины «инновации в образовании» и «педагогические инновации», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики. Инновационный потенциал педагога это совокупность социокультурных и творческих характеристик личности преподавателя, определяющая готовность совершенствовать собственную педагогическую деятельность. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, использованию и распространению новшеств. разработке), освоению, Таким образом, инновации в сфере образования – это новые качественные состояния образовательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук, при использовании передового педагогического опыта. Глава 2. Педагогическая готовность к инновационной деятельности. Готовность к инновационной педагогической деятельности состояние, которое предусматривает наличие у педагога мотивационно 5

ценностного отношения к профессиональной деятельности, владение эффективными способами и средствами достижения педагогических целей, способности к творчеству и рефлексии. Под «принятием новшеств» педагогами понимается их мысленное усвоение, подготовленность педагога к восприятию определенных новшеств, оценки их как необходимых, готовность к их внедрению в своей практике. По этому основанию Э. М. Роджерс выделяет следующие группы педагогов: 1я группа новаторы педагоги с ярко выраженным новаторским духом, которые всегда первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют; 2я группа передовики (лидеры) идущие впереди других в восприятии нового, охотно берущиеся за внедрение; 3я группа умеренные (нейтралисты), так называемая «золотая середина», не стремящиеся быть ни первыми, ни последними, поддерживающие новое только тогда, когда его воспримет большинство, когда оно возобладает; 4я группа предпоследние сомневающиеся, выбирают между новым и старым, склоняющиеся к новому только после того, как сформируется общее общественное мнение; 5я группа последние тесно связанные со старым, консервативные, решающиеся принять новое последними. 2.1. Готовность педагогов к инновациям – основа развития инновационного потенциала. Инновационный потенциал личности связывают со следующими основными параметрами:  творческая способность сопоставлять новые представления и идеи, а главное использовать их в практических формах; 6

 открытость личности новому, что базируется на толерантности личности, гибкости мышления;  культурноэстетическая развитость и образованность;   развитое инновационное сознание, инновационные потребности, готовность совершенствовать свою деятельность; мотивация инновационного поведения. Профессиональная готовность является закономерным результатом образования и специальной подготовки, самообразования, воспитания и самовоспитания. Одним из важных качеств самоопределение, педагога, условий успешности его как профессионала является готовность к инновационной деятельности. Педагогические инновации, как и любые другие нововведения, связанные с необходимостью сочетания порождают проблемы, инновационных программ с государственными программами воспитания и обучения. Они требуют принципиально новых методических разработок. Не менее острыми являются проблемы адаптации нововведения к новым условиям. Успешность инновационной деятельности предусматривает, что педагог осознает практическую значимость различных инноваций в системе образования не только в профессиональном, но и на личностном уровне. Но включение педагога в инновационный процесс часто происходит спонтанно, без учета его профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности. 2.2. Педагогические условия и факторы, влияющие на развитие инновационного потенциала педагога. Инновационная деятельность и ее процесс во многом зависят от инновационного потенциала педагога. Поэтому есть необходимость рассмотреть эту категорию. Инновационная деятельность педагогов имеет свою специфику. Для нашей работы, в первую очередь, потребуется 7

свобода действий и творческие способности педагога. Поэтому свобода творчества должна сопрягаться с личной ответственностью субъекта инновационного поиска. Для определения условий и факторов, влияющих на развитие инновационного педагогического потенциала, мною был проведен ряд опросов, анкетирование среди педагогического коллектива МБОУ школы №15. В ходе проведения анкетирования «Информационная подготовленность педагогического коллектива» выяснилось, что все педагоги ответили, что получают информацию об инновациях: 43% на заседаниях педагогического совета, методических объединений, семинарах; 10% из средств массовой информации и на совещаниях в школе; 30% педагогов получают информацию также из книг по вопросам инновации в сфере образования и из общения с коллегами в школе. 17 % – из общения с коллегами других школ. Квалификационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств находится на оптимальном уровне. 8

Следующее анкетирование «Антиинновационные барьеры учителей, препятствующие освоению инноваций» выявило у педагогов следующие барьеры: слабая информированность в коллективе о возможных инновациях – у 7 % педагогов; убеждение, что эффективно учить можно и постарому – у 17 %; плохое самочувствие, здоровье, другие личные причины – у 27%; большая учебная нагрузка – у 42%; небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционное – у 15%; отсутствие материальных стимулов – у 40%; чувство страха перед отрицательными результатами – у 18%; разногласия, конфликты в коллективе – у 5%. Проанализировав результаты, я выяснила, что преобладают такие барьеры, как большая учебная нагрузка, отсутствие стимула, личные причины. Анкетирование «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств» что осознанием недостаточности достигнутых результатов и желанием их улучшить руководствуются в своей инновационной деятельности 23 % педагогов; высоким уровнем профессиональных притязаний, сильной потребностью в показало, достижении высоких результатов – 19 %; потребностью в контактах с интересными, творческими людьми – 51%; желанием создать хорошую, эффективную школу для детей – 19 %; потребностью в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины – 32 %; потребностью в лидерстве – 7%; потребностью в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей – 16 %; потребность в самовыражении, самосовершенствовании – 19 %; ощущением собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенностью в себе 20 %; желанием проверить на практике полученные знания о новшествах – 15%; потребность в риске – 5%; материальными причинами: повышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т.д. – 46%; стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным – 37 %. 9

Таким образом, в своей инновационной деятельности педагоги в первую очередь руководствуются мотивами, связанными с потребностью в контактах с интересными и творческими людьми, возможностью пройти аттестацию, со стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным, но самоусовершенствование у педагогов занимает не ведущую роль. Проведя опрос среди педагогов различных педагогических категорий и, основываясь на личный опыт, я выделила некоторые факторы, влияющие на развитие инновационного педагогического потенциала: 1. Большая нагрузка педагога. У нас не остается времени на саморазвитие, большая часть времени уходит на подготовку к урокам, заполнению различного рода школьной документации. 2. Потенциал учащихся их мотивация к обучению: от уже выработанных навыков учащихся, имеющихся знаний, стремлений учащихся в изучении предмета, восприятия самого педагога и готовностью к восприятию инноваций. Сейчас у учащихся разные жизненные ценности. 3. Высокая мотивация педагогов на освоение и принятие инноваций. 4. Потребность педагогов в самовыражении и самосовершенствовании. 5. Трудности рабочего процесса: техническое оснащение, возможность обмена опытом как с коллегами по общим предметам, так и с педагогами других предметов, объединениями. общение с методическими Отсюда возникает необходимость разработать решений этих вопросов, но следует разобраться, какими средствами инновационный потенциал реализуется в педагогической деятельности. В условиях общеобразовательного учреждения, в котором я работаю уже пятый год (МБОУ школа №15 города Феодосии Республики Крым), нашему педагогическому коллективу приходится сталкиваться с рядом проблем: 10

 осознание большинством педагогов необходимости активизировать творческие силы или отсутствие нужных педагогических условий для осмысления педагогами собственного профессионального опыта;  активная творческая позиция, саморазвитие, самовоспитание, нежелание выделиться и отсутствие механизмов включения педагогов в ориентированную инновационную деятельность;  слабое мотивирование на профессиональный рост и недостаток технических средств;  постоянно возрастающей по объёму и усложняющейся по содержанию научно – практической информацией в области педагогической инновации;  недостаточная мобильность форм научно – методического сопровождения процесса развития инновационного потенциала педагогов;  взаимоотношения в коллективе. Под готовностью педагога к инновационной деятельности принято понимать сформированность необходимых для этой деятельности работоспособности, умения выдерживать действие раздражителей, готовность к творчеству, а также знание новых технологий, овладение новыми методами обучения, умение разрабатывать проекты, умение анализировать и выявлять причины недостатков. Распространенной проблемой является и адаптация педагога в школьном коллективе. В первую очередь это боязнь самого коллектива, а также администрации школы. Люди, пришедшие в профессию случайно, долго в ней не задерживаются. На развитие инновационного педагогического потенциала влияют и взаимоотношения в коллективе. Поддержка со стороны опытных коллег мотивирует молодого педагога и появляется стремление к профессиональному росту. Немаловажную роль играет и наличие возрастной группы. В нашей школе за последние три года появилось очень 11

много молодых педагогов. Поэтому общение в этой возрастной категории тоже играет важную роль в становлении молодого учителя, а также способствует развитию его инновационного педагогического потенциала. Общаясь и консультируясь не только с опытными педагогами, но и в среде молодых специалистов для себя я нахожу очень много полезной информации. На мой взгляд, в такой среде молодому специалисту легче найти общий язык со своей возрастной группой. Распространенной проблемой является и адаптация молодого педагога в школьном коллективе. В первую очередь это боязнь самого коллектива, а также администрации школы. Важную роль в развитии и становлении инновационного потенциала играют конфликтные ситуации на уроке и пути их решения со стороны учителя. В моей педагогической деятельности я встретилась с различного рода конфликтными ситуациями на своих уроках. Например, один из учеников моего класса, на которого я повысила голос, сказал: «Прошу на меня не кричать!» Что можно было ответить такому ученику? Я трезво оценила ситуацию и спокойным голосом объяснила, что меня очень беспокоит его поведение. Необходимо разумно, сохраняя чувство собственного достоинства, найти выход из создавшейся ситуации. Это будет лучше для всех. Ученик моего 9 класса перестал выполнять домашнее задание и готовится к предмету, нарушал дисциплину. Парень способный, а двойки стали появляться по многим предметам, никакие уговоры на него не действовали. Я пригласила родителей учащегося и выяснила, не зависит ли происходящее в школе от каких – либо семейных проблем, старалась попыталась найти доброжелательнее относиться к ученику, индивидуальный подход к нему, а также нашла и обеспечила сферу успеха 12

этого учащегося, повышая его мотивацию к обучению, давая дополнительные ответственные задания. В таких конфликтных ситуациях нужно всегда находить компромисс, потому что учитель несет ответственность, а также найти индивидуальный подход к учащемуся. Необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности педагога являются умения принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при введении новшества, снимать инновационные барьеры. Глава 3. Анализ собственной работы по развитию инновационного педагогического потенциала. Сегодня основная цель обучения это не только накопление учеником определённых знаний, умений, навыков, но и подготовка школьника как самостоятельного субъекта образовательной деятельности. В основе современного образования лежит активность и учителя, и, что не менее важно, ученика. Именно этой цели воспитанию творчески активной личности, умеющей учиться, совершенствоваться самостоятельно, и подчиняются основные задачи современного образования. Инновационный подход к обучению позволяет так организовать учебный процесс, что обучающемуся урок приносит пользу, не превращаясь просто в развлечение. И, может быть, именно на таком уроке, как говорил Цицерон, «зажгутся глаза слушающего о глаза говорящего». 3.1. Анализ своей педагогической деятельности. В своей работе я перенимаю опыт педагогического коллектива своей школы. Наблюдая за педагогической деятельностью педагогов со стажем, учителей – наставников и анализируя их работу, я каждый раз открываю 13

для себя новые методы, приемы и стиль преподавания в своей деятельности. На уроках этих педагогов для себя и своей преподавательской деятельности я вынесла много новых и эффективных способов, приемов и методов проведения уроков, внеклассных мероприятий, что помогло и помогает мне в дальнейшем развитии инновационного педагогического потенциала. Из опыта работы других педагогов и личного я все чаще стала использовать различные методы работы на уроках, где учащиеся проявляют самостоятельность в поиске решений проблем и поиска нужной информации. Методы не новы, но достаточно эффективны, их можно разнообразить. Это групповая, индивидуальная и проектная деятельность. Развитию критического мышления способствуют и нетрадиционные уроки, которые позволяют повысить интерес ученика, как к предмету, так и к обучению в целом. Попадая в необычную ситуацию, ребёнок включается в деятельность, сотрудничество с учителем, при этом создается положительный эмоциональный фон, начинают активно функционировать интеллектуальная сфера, легче усваиваются знания, быстрее формируются умения и навыки. Большое значение для раскрытия творческого потенциала ученика имеют и нетрадиционные формы домашнего задания, которые призваны закреплять знания, умения и навыки, полученные на уроке, и позволяют ребёнку проявить самостоятельность, самому найти решение нестандартного вопроса или задания. Применяя различные технологии на уроках, я добиваюсь успеха: результаты обучения становятся выше. Я чувствую себя более уверенно, так как владею современными методиками. Все это способствует развитию и повышению инновационного педагогического потенциала. Говоря о современном уроке, мы не должны забывать об информационных и коммуникационных технологиях (ИКТ). Управление и 14

обучением с помощью компьютера приводит к повышению эффективности усвоения, активизации мыслительной деятельности учащихся. Одно из основных назначений компьютера как средства обучения – организация работы учащихся с помощью программно – педагогических средств, от степени совершенства которых и зависит эффективность обучения. Использование ИКТ существенно влияют на мотивационную сферу учебного процесса и его деятельностную структуру. Не всегда на своих уроках мне предоставлялась возможность разнообразить процесс обучения и сделать его более эффективным по средствам ИКТ, которые на сегодняшний день облегчают подготовку и подачу материала на уроках. На данный момент проблема решена. Но, тем не менее, это не главное вспомогательное средство для развития профессиональной деятельности педагогов. Ведь раньше каждый из них мог разнообразить процесс обучения и сделать свой урок интересным, познавательным, а также повысить мотивацию каждого учащегося без применения технических средств, а значит и одновременно происходило развитие инновационного потенциала. Информационные технологии значительно расширяют возможности усвоения учебной информации. Применение в презентациях цвета, графики, звука, позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности. Компьютер позволяет существенно повысить мотивацию учащихся к обучению. ИКТ вовлекают учащихся в учебный процесс, способствуя наиболее широкому раскрытию их способностей, активизации умственной деятельности. Очень познавательными, полезными и действующими средствами для мотивации учеников являются различного рода онлайн тестирование по разным предметам, дистанционные конкурсы и олимпиады, а также работа со специальными сайтами, где ученики систематически проверяют свои 15

знания по каждому пройденному разделу или теме, что очень помогает при подготовке к государственной итоговой аттестации, а также сдаче ЕГЭ. Эти средства и методы не только мотивируют учащихся занять призовые места или получить высокую оценку, ног и развивают их интеллектуальные и творческих способности в изучении конкретных предметов. Каждый год мои ученики участвуют в различных дистанционных олимпиадах и конкурсах. Многие из них занимают призовые места. Это не только повышает заинтересованность ученика в моем предмете, но и мотивирует его на дальнейшую работу. Я применяю компьютер и средства мультимедиа на уроках для того, чтобы решать практические задачи, записанные в программе по русскому языку и литературе: формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков; обогащение словарного запаса; овладение нормами литературного языка; знание лингвистических и литературоведческих терминов; формирование общеучебных умений и навыков. Немаловажную роль играет внеклассная работа по предмету, а также наличие классного руководства, которые служат факторами, влияющими на развитие инновационного педагогического потенциала. Во внеклассной деятельности я стараюсь не только перенять опыт моих коллег, но и находить новые подходы и методы подачи материала, а также способствовать развитию творческих способностей, как группы учащихся, так и индивидуального участия. С первого года работы, за мной уже был закреплен 5 класс. В течение пяти лет я взрослела вместе со своими учениками. Конечно, возникали трудности, как в общении с учащимися, так и их родителями в силу своей 16

неопытности. Но пройдя один круг и проанализировав свою учебную и внеклассную работу, я начну ориентироваться на уже приобретенный опыт классного руководителя и учителя предметника. Классное руководство предполагает огромную ответственность и наличие индивидуального подхода к каждому ученику не только в учебной сфере, но и найти личный подход к каждому ребенку. Ведущую роль здесь играет использование различных методов по сплочению классного коллектива. Это помогает педагогу и в учебной деятельности класса и в отношения между учащимися. Поиск новых способов стимулирования учебного процесса педагогов определяют другие подходы к оценке их инновационной и в целом, педагогической деятельности. В системе диагностики оценка, как средство Использование стимулирования, интерактивных форм и методов обучения педагогов в системе приобретает новые качества. методической работы требует реализации и инновационных подходов к контролю и оцениванию знаний и умений педагогов, осваивающих основы инновационной деятельности. Реализация данных подходов предполагает оценку деятельности педагогов в соответствии с уровнями усвоения ими знаний в ходе методического обучения. Первый уровень (узнавание) – педагог только отличает данный объект или действие от их аналогов, показывая формальное знакомство с объектом поверхностными или процессом изучения, с их внешними, характеристиками. Второй уровень (репродуцирование) педагог может не только выбрать на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, но и дать определение понятия, раскрыть содержание. Третий уровень (продуктивная деятельность) педагог не только показывает понимание функциональных зависимостей между изучаемыми 17

явлениями и умение описывать объект, но и решает задачи, вскрывая причинноследственные связи, умеет связать изучаемый материал с практикой, с жизнью. Четвертый уровень (творческая деятельность, трансформация) педагог способен путем целенаправленного избирательного применения соответствующих знаний в ходе решения творческих задач вырабатывать новые, и даже авторские, приемы и способы их решения. 3.2. Воспитание толерантности как один из способов развития инновационного педагогического потенциала. Наше общеобразовательное учреждение является базовым по толерантности не только по отношению к педагогическому коллективу, но и между учащимися. В школе обучаются дети различных национальностей. В учреждении 30% занимают учащиеся крымскотатарской национальности. Поэтому вопросы национального воспитания очень часты. На мой взгляд, следует вплотную заняться это темой и ввести во внеклассную работу больше мероприятий по теме толерантность, как среди учащихся, так и среди педагогического коллектива. Очень часто на уроках литературы мы сталкиваемся с произведениями, которые затрагивают национальные вопросы, поэтому на таких уроках я стараюсь сглаживать создавшуюся ситуацию или совсем исключить данный элемент, не затрагивая основного содержания. Например, в моем 9 классе учатся 7 крымских татар. За все пять лет работы в этом классе у нас никогда не вставал вопрос национальной принадлежности. Мы чтим историю, культуру и национальные традиции друг друга. Учащиеся знакомы с национальными праздниками обоих культур, всегда поздравляют и угощают друг друга национальными блюдами, делятся историями возникновения своих праздников. В чтобы основы толерантности между дальнейшем хотелось бы, 18

представителями той или иной национальности никогда не становились препятствием для общения и обмена опытом не только между учащимися, но и в отношениях коллектива школы. Заключение 19

Главной причиной, заставляющей обращаться к инновационной деятельности, является острая конкуренция, с которой приходится сталкиваться практически каждому педагогическому коллективу в сфере образования. Сегодня педагоги обязаны самостоятельно заботиться о сохранении своей конкурентоспособности, отслеживать появление новых научных и технологических достижений и, соответственно, быть чуть впереди. Развитие инновационного педагогического потенциала проходит с помощью применения инновационных технологий. На сегодня существует огромное количество таких технологий, объединяющихся по различным критериям и уже применяемых на практике в педагогической деятельности. Но разнообразие этих технологий выступают преградой в их освоении и практическом применении. В данной работе особое внимание различным технологиям не уделялось, потому что основным направлением деятельности педагога считается организация оптимального пути ознакомления современного учителя с таковыми технологиями для дальнейшего развития педагогического потенциала. Среди преград на пути развития педагогического инновационного потенциала я рассматриваю такие факторы как: боязнь встречи с проблема нововведением, самостоятельности и творческой деятельности, слабое мотивирование на недостаточный педагогический опыт, профессиональное развитие и недостаток технических средств. В результате работы над данным проектом были проанализированы способы ознакомления педагога с возникающими инновационными технологиями, условия и факторы, влияющие на развитие инновационного педагогического потенциала, а также проведен анализ собственной 20

педагогической деятельности в области развития инновационного потенциала. В итоге выведены следующие закономерности, способствующие развитию инновационного педагогического потенциала:  повышение стремления педагога к саморазвитию в уменьшении необходимости самостоятельного поиска и применения инновационных технологий в своей педагогической деятельности;  легкий доступ к этим инновациям без отрыва от рабочего места;  взаимообмен опытом между педагогами для обогащения собственного опыта. Как результат данного проекта я предлагаю создать и реализовать следующее:  создать в школе систему организованного взаимопосещения уроков коллег, как одинаковых предметов, так и других образовательных предметов;  внести в план работы методического кабинета проведение предметных декад на уровне муниципального образования;  проводить различного рода тренинги, способствующие развитию инновационного педагогического потенциала;  стимулировать применения инноваций поощрениями, при этом создав технические условия для применения инновационных технологий. 21

Список использованной литературы 1. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 159 с. 2. Бабанский Ю.К. Развитие инициативы и творчества учителя веление времени// Воспитание школьников. 1987. №2. С.2 7. 3. Дебердеева Т. Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества // Инновации в образовании. – 2005. – № 3. С. 5 – 7. 4. Зуева Е.Н. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива Электронный ресурс Сидоров С. В. Сайт педагога – исследователя. учреждения. 5. Ильина Н.Ф. Развитие инновационного потенциала образовательного ресурс http://ds23.centerstart.ru/sites/ds23.centerstart.ru/files/razvitie_innovacio nnogo_potenciala_ou_tomskiy_gpu.pdf Электронный 6. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 1999. – 378 с. 7. ОлешковМ.Ю. , В.М. Уваров. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. М.: Компания Спутник, 2006. – 256 с. 8. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа, 1993. 64 с. 9. Поташник М. М. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. – 164 с. 10.Пугачёва Н. Б. Источники инноваций общеобразовательного учреждения // Завуч. – 2005. – № 3. 189 с. 11.Рапацевич Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия. – Минск: Современное слово, 2005. – 318 с. 22

12. Роджерс К. В мире советского профессионала // Журнал практического психолога, 1997, N 3. 139 с. 13.Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995. 200 с. 14.Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Метод, пособие. М., 1991.260 с. 23

Отрасль образования готовит квалифицированные кадры для всех отраслей экономики, в т.ч. и для себя. Подготовку преподавателей и воспитателей для всех ступеней образовательных учреждений осуществляют научно-педагогические кадры вузов. К профессорско-преподавательскому персоналу относятся должности декана, заведующего кафедрой, профессора, доцента, старшего преподавателя, преподавателя, ассистента.

Численность профессорско-преподавательского персонала вузов РФ, тыс. чел.

Рост потребности в профессорско-преподавательских кадрах для вузов и других учебных заведений способствовал развитию университетской системы образования, (см. таблицу).

Число университетов увеличилось главным образом за счет переименования институтов. Число университетов классического типа в 1994 г. составило 46, т.е. менее трети. В первой половине 90-х годы численность студентов снизилась, затем вновь начинала увеличиваться.

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ.

1Л. Социально-философская концептуализация понятия «педагогический потенциал» с региональных позиций.

1.2. Региональная культура - основание, определяющее педагогический потенциал в современном российском обществе.

1.3. Методология социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры.

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

2.1. Кризис российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационпыми процессами.

2.2.Роль регионального компонента в преодолении кризиса современного российского образования.

2.3. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогический потенциал региональной культуры в современном российском образовании»

Актуальность темы исследования. За годы реформ и обновления в России значительно изменилась существовавшая система народного образования и ушла в прошлое система коммунистического воспитания. Сегодня наблюдается отсутствие программы целостной социально-педагогической работы с человеком, его воспитания в сфере учебной, трудовой, досуговой деятельности, его подготовки к самостоя гельной и активной деятельности в социуме.

Налицо противоречие между состоянием социально-педагогической деятельности и объективной потребностью личности и общества в ее оптимизации в современных условиях.

Мировоззрение личности как система взглядов на мир в целом, находит выражение в системе ценностей и идеалов личности. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т.е. совокупность знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности. Мировоззренческая функция региональной традиционной культуры призвана решать следующие задачи: расширение кругозора и систематизация знаний учащихся в области региональной культуры, формирование нравственных и ос этических качес1в личности, убеждений, взглядов, оценочных суждений по вопросам традиционной культуры, формирование поведенческих норм, правил, присущих жителям региона. При этом важно помнить, чю полноценное формирование мировоззренческих ориентации возможно только на основе развернутых представлений об общечеловеческих ценностях. Чтобы не произошло замыкания личности только в своей культуре, усвоение её основ должно проходить на фоне достижений мировой культуры.

Культура региона любого ранга уникальна. Своеобразие региональных культурных традиций складывается из географических, экономических и социальных особенностей территории. В региональной культуре отражается социально-исторический опыт живущих на данной территории людей, представителей разных социальных групп, национальностей, вероисповеданий. На протяжении многих веков на региональном уровне идет процесс взаимовлияния, взаимообогащения, но не слияния разнообразных субкультур.

Следовательно, актуальность темы определяется научной и практической потребностью исследования педагогического потенциала региональной культуры. Проблема исследования сформулирована следующим образом: в чем заключается педагогический потенциал региональной культуры и каковы условия влияния этого погепциала на систему современного российского образования. Решение этой проблемы составляет основу диссертационного исследования.

Степень научной разработанности темы исследования.

Региональная культура имеет богатую многодисциплинарную историографическую традицию. Анализ опубликованных источников дает представление об исследованиях по данной проблеме в отечественной и зарубежной пауке, что позволило достаточно детально восстановить глубокие корни такой специфической сферы жизни общества, как региональная культура.

На рубеже XX-XXI вв. наблюдается повышение интереса к проблемам региональной культуры. Вопросы исследования региональной культуры затронуты в теоретических работах: в области философии, философии культуры и культурологии (М.С. Каган, JI.H. Коган, А.Ф. Лосев, Л.Л. Шумилина), культурной политики (А.И. Арнольдов, В.М. Межуев, Г.С. Кнабе), этнокультуры (Т.В. Девяткина, Н.Ф. Мокшин, В.А. Юрчепков, Н.Г. Юрченкова) и др.

Русские прогрессивные деятели, писатели и педагоги (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Ильминский, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Ы.Г. Чернышевский и др.) за основу воспитания подрастающего поколения брали идею народности, историю и географию народа, мораль и его духовное творчество.

В период развития советской школы многие теоретики и практики в своих исследованиях и опыте обращались к истокам народной педагогики (В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Е.А. Звягинцев, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, А.И. Никифоров, С.А. Рачинский, В.Н. Сорока-Россинский, В.Я. Стоюнин, А.В. Сухомлинский, Н.Г. Тарасов, С.Т. Шацкий, и др.).

Во второй половине XX - начале XXI века изучению роли традиционной русской культуры в воспитании подрастающего поколения, идеям педагогической регионологии, этпопедагогизации учебно-воспитательного процесса, разработке и внедрению национально-регионального компонента содержания образования, роли семьи и школы в формировании национальной культуры посвящены исследования К. III. Ахиярова, Г.И. Батуриной, М.И. Богомоловой, Т.С. Буториной, Г.Н. Волкова, Т.Ф. Кузиной, Л.В. Кузнецовой, B.C. Кукушина, Ю.В. Лазарева, Д.С. Лихачёва, И.В. Павлова, О.Н. Прокопец, И.З. " Сковородкиной, Л.П. Шабалиной, и др.

Академик РАН Д.С. Лихачёв в 80-х гг. XX в. создал культурологическую концепцию, в русле которой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитательных идеалов, а также всей системы образования как определяющее общественное развитие на современном этапе. Понятие культуры Д.С. Лихачёв трактовал не только как сумму нравственных ориентиров, знаний и профессиональных навыков, но и как историческую память, как творческую подготовку культуры будущего на основе прошлого и настоящего.

Научное обоснование новой отрасли педагогики - этнопедагогики было проведено Г.Н. Волковым. С его точки зрения, «этнопедагогика - это педагогика всеобщей мудрости воспитания, ибо её естественное назначение -постоянное инициирование многостороннего диалога культур. Этнопедагогика - это глобальная педагогика, она открывает путь к сердцам людей и пародов: чтобы узнать народ, надо знать его традиционную систему воспитания. Поэтому она сплачивает, обьединяет народы»1.

B.C. Кукушин предпринял попытку определить современные тенденции развития регионального образования и их учёт в воспитании детей разных народов, выделил общее и особенное в традициях народной педагогики, представил опыт нравственного воспитания личности в образовательном комплексе этнокультуры 2.

Народные традиции как основу организации воспитательного процесса в образовательном учреждении исследовал И.В. Павлов. «Организация воспитания учащихся на традициях предполагает уяснение её сущности и содержания, выявления тех педагогических условий, при которых эта работа о приносит наибольший воспитательный эффект» .

Роль народной педагогики в современном учебно-воспитательном процессе исследуется К.Ш. Ахияровым, М.И. Богомоловой, Г.И. Батуриной, Т.Ф. Кузиной и др. «Игнорирование народных основ воспитания, многовековой мудрости, накопленной многими поколениями людей, уже дало свои отрицательные плоды: выросли целые поколения наших соотечественников, которые равнодушны к истории родного края, родному

1 Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студентов сред, и высш. пед. учеб. завед. /Г.Н. Волков. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Academia, 2000.

2 Кукушин B.C. Этнопедагогика/B.C. Кукушин. - М.: МОДЭК, 2002.; Пасовец Ю.М. К социальному портрету российской молодежи: общие черты и региональная специфика имущественного положения // Социологические исследования. 2010, №3.

3 Павлов И.В. Воспитание на традициях /И.В. Павлов. - Чебоксары: Чувашское кн. изд-во. 1988. языку, судьбам парода»4. «Именно сейчас в тяжёлых экономических и социальных условиях, в период падения духовности и нравственных принципов народная педагогика, традиционная культура народов России должна стать для подрастающего поколения тем стержнем, который может спасти не только наших детей, но и будущее России от многих бед»5.

Противоречие между потребностью современного сообщеспза в рассмотрении педагогического потенциала региональной культуры как целостного явления и необходимостью объединения разрозненных исследований по данному направлению для решения практических задач обеспечения реализации педагогического потенциала региональной культуры, а также логика развития гуманитарного знания, с одной стороны, и отсутствием соответствующих социально-философских работ, с другой -определили проблему исследования.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является социально-философский анализ педагогического потенциала региональной культуры. Данная цель реализуется путем решения следующих задач:

Концептуализацировать понятие «педагогический потенциал» в рамках социальной философии с региональных позиций; рассмотреть региональную культуру как основание, определяющее педагогический потенциал в условиях современного российского общества;

Уточнить методологию социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры; paccMOipeib кризисные тенденции российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационным процессом;

1 Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа /К.Ш. Ахияров. - Уфа: БашГПУ, 2000.; Замятин Д.Н. Образ наследия в культуре. Методологические подходы к изучению понятия наследия // Социологические исследования. 2010, №2.

5 Батурина Г.И. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе /Г.И. Батурина, Т.Ф.Кузина. - М.: Школьная пресса, 2003.

Определить роль регионального культурного компонента в преодолении кризиса педагогического потенциала российского образования; проанализировать перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании,

Объектом исследования выступают социальные процессы, имеющие место в современном обществе и педагогике.

Предметом исследования является педагогический потенциал региональной культуры применительно к ситуации кризисного российского общества.

Теория и методология исследования. Диссертационное исследование опирается на философскую и общенаучную методологию, принципы системно-структурного и сравнительного анализа, исторического и социального познания. Общей методологической основой исследования явились системный и социально-философский подход, основанный на рефлексии положения о социально-педагогической направленности деятельности различных социокультурных институтов, действующих как в сфере образования, так и в сфере досуга; о взаимосвязи управления и самоуправления педагогическим процессом; о полисубъектности педагогического взаимодействия.

Теоретической основой исследования послужили основные положения теории личности, изложенные в трудах А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, И.Б. Котовой, А.И. Леонтьева, теории социализации Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, Е.Н. Шиянова, исследования этнопедагогики как социально-педагогического института - в трудах М.А. Ариарского, Б.И. Березина, Д.М. Генкина, А.Д. Жаркова, Ю.Д. Красильникова, ГЛ. Тульчинского, С.В.Чуриловой.

Исследование базируется на результатах различных научных дисциплин, что позволяет рассматривать педагогический потенциал региональной культуры в пространстве социальной философии с помощью социально-философской рефлексии. Его основу составили системный и логический подходы. Кроме того, при изучении педагогического потенциала региональной культуры особое значение имеет междисциплинарный подход, поскольку всякое социальное явление многогранно и требует рассмотрения в различных ракурсах.

Новизна диссертационного исследования заключается в следующем: концептуализировано понятие педагогический потенциал с позиций социальной философии в региональном контексте, что позволяет рассматривать его как интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, использующее необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивающее эффективность профессиональной педагогической деятельности; дана авторская интерпретация региональной культуры как основания, определяющего педагогический потенциал в условиях современного российского общества и раскрывающее его в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны; уточнена методология анализа педагогического потенциала региональной культуры па основе диалога в выборе методологических оснований, приемов аргументации и системности в построении социально-философского исследования; обосновано, что кризисные тенденции российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационными процессами связаны с тем, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса; определена роль регионального культурного компонента в преодолении кризиса педагогического потенциала российского образования, основанная на том, что история, культура и современное развитие любого региона заключают в себе мощный образовательный и воспитательный потенциал, реализация которого зависит от развития народной педагогики и этнопедагогики;

Обозначены перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, состоящие в формирования активно-деятельностного отношения к народной культуре.

Положения, выносимые на защиту:

1. Словосочетание «педагогический потенциал» довольно часто употребляется в научной литературе, однако зачастую авторы, применяя этот термин, вкладывают в пего разный смысл. Концептуализация научного статуса категории «педагогический потенциал» связано с диалектическим движением анализа понятия от общего через особенное к частному: потенциал - социальный потенциал - творческий потенциал - духовный потенциал. В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педагогический потенциал несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторым личностными качествами. Педагогический потенциал - это интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования. Педагогический потенциал аккумулирует необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности.

2. Процессы глобализации и модернизации, усиление взаимозависимости мирового сообщества, частью которого является Россия, с особой остротой ставят проблемы существования локальных единиц в рамках глобальной и российской социальных систем - регионов. Регионализация как тенденция находится во взаимосвязи с глобальным процессом, она как бы предшествует глобализации. В эпоху глобализации в мире, совершающем переход от индустриальной экономики к постиндустриальной, от административной интеграции к экономико-культурной, четко обозначились пределы роста регионов РФ. Началось свертывание пространства «административных» российских регионов. Сторонники историко-культурного подхода дают определение культурного региона как пространства, необходимого и достаточного для осуществления и воспроизводства человеческой жизнедеятельности. Для представителей географического направления региональность также есть сплав человеческой культуры и географической среды, их взаимопроникновение, рефлексивное отражение друг в друге. Российский мир состоит из русского культурного мира и интеграции в него (с разной степенью) других культурных миров. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны.

3. Социально-философское исследование раскрывает общественное значение различных форм деятельности и их роль для самоутверждения человека в обществе, показывая характер самого общества, динамику и направленность его развития, содействуя тому, чтобы люди осознавали ближайшие и отдаленные последствия своих действий для них самих и других людей, социальных групп и, возможно, для всего общества. Методология социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры в диссертационной работе строится на основе диалога в выборе методологических оснований, приемов аргументации и системности в построении социально-философского исследования. Достижение междисциплинарного видения педагогического объекта обеспечивается на основе реорганизации релевантных знаний, т.е. знаний, имеющих дисциплинарное происхождение и отражающих только отдельные стороны педагогического явления или процесса как объекта изучения. Кроме того, представляется возможным использовать следующие аспекты анализа региональной культуры - онтологический и функциональный.

4. Разнообразие мира и культурный плюрализм составляют его богатство. В то же время здесь могут таиться и причины для. недоверия, подозрительности, ведущих к восприятию других как неприятелей. Человеческая история знала немало различных войн и жестоких конфликтов, причинами которых объявлялись духовные, конфессиональные и культурные различия. Одновременно та же история дает значительно больше примеров терпимости и мирного сосуществования представителей различных культур и цивилизаций. В научной литературе последнего десятилетия рассматриваются различные аспекты проявления кризиса в образовании, природа которого заложена в характерном для конца XX - начала XXI века глубоком разрыве между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации. Данный разрыв актуализировал мнение о том, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса. Кризис в образовательной системе коснулся всех ее составляющих, а именно воспитания. Однако с развитием этнорегионапьных образовательных систем в каждом субъекте Российской Федерации связывают идеи «возрождения» национальной культуры, языка, традиций и обычаев. При этом само образование стало возможным трактовать как социально-генетический механизм передачи культуры последующим поколениям, механизм, предопределяющий становление личности.

5. Одна из ярких примет современного образования - возрастание роли регионализации в обучении и воспитании молодежи. Региональное своеобразие образовательной среды позволяет педагогам формировать эффективное воспитательное пространство в образовательном учреждении, поселке, городе, районе. История, культура и современное развитие любого региона заключают в себе мощный образовательный и воспитательный потенциал. Назначение регионального компонента - защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; сохранение единого образовательного пространства России; обеспечение прав подрастающего поколения на доступное образование; вооружение школьников системой знаний о регионе; подготовка молодежи к жизнедеятельности в проблемной социокультурной среде ближайшей территории и за ее пределами. Рассматривая проблему регионализации образования, следует обратить внимание и на такой его аспект как возрождение, развитие народной (традиционной) педагогики - важной области педагогических знаний и живого народного, опыта в области обучения и воспитания. Наряду с понятием и термином народная педагогика утвердился другой термин - этнопедагогика.

6. Одной из мировых тенденций современного этапа развития общего и среднего образования является воспитание гражданина, формирование системы ценностей и отношений, соответствующих многонациональному обществу. Во многонациональной России в качестве важнейшей ценности особо выделяется активно-деятельностное отношение к народной культуре, включающей историю, традиции, обычаи, язык, религию и так далее. Как показали исследования, актуальность проблемы формирования активно-деятельностного отношения к народной культуре очевидна, но ее эффективное решение зависит от ряда факторов, среди которых влияние педагогического потенциала региональной культуры имеет очень важное значение. Однако в настоящее время на региональном уровне не уделяется должного внимания приобщению детей к родному языку, истории, традициям, обычаям, народной литературе, искусству, песням, танцам и т. д. В данной ситуации национальная школа должна стать центром по координации деятельности педагогов, родителей, религиозиых деятелей, направленной на формирование у детей активно-деятельностного отношения к культуре человечества, страны в целом и национальной культуры в частности.

Теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена его актуальностью, а также тем фактом, что полученные автором результаты, касающиеся проблем педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, позволяют углубить, систематизировать и концептуализировать имеющиеся научные представления о его специфике и особенностях.

Основные выводы, сделанные автором в ходе исследования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, позволяют выявить особенности этого социального явления. Положения и выводы диссертации могут быть использованы при преподавании социальной философии, культурологи, социологии, педагогики, отраслевых социальных дисциплин, социологии культуры, этнической педагогики, а также при разработке спецкурсов, посвященных педагогическим и региональным проблемам в современной России.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на кафедре философии и социологии Краснодарского университета МВД России, региональных научных конференциях по проблемам социальной философии, педагогики и социальной политики в этой области.

Автор был участником ряда аспирантских семинаров, результаты его докладов отражены в 9 научных публикациях, общим объемом 2,75 п.л., в том числе в 1 издании рекомендованным ВАК Минобрнауки РФ, общим объемом 0,5 п.л.

Ряд концептуальных положений диссертационной работы был использован автором в лекционных материалах и на семинарских занятиях в процессе преподавания.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, в каждой из которых содержится по три параграфа, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Божинская, Татьяна Леонидовна

Заключение

Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников. Интересы личности провозглашаются доминирующими, а обеспечение возможностей для ее развития - основной задачей образования. Дискретность образования вступает в противоречие с бесконечностью личностного развития человека и определяет появление нового взгляда на образование как образование «через всю жизнь», сопровождающее и поддерживающее духовное развитие человека. Однако идея непрерывного образования не столько решает проблему перехода к качественно новому, соответствующему изменившимся условиям образованию, сколько ставит ряд вопросов, связанных с конкретизацией содержания, механизмов, условий и факторов, обеспечивающих развитие человека в процессе образования.

Усиление региональных тенденций в образовании обеспечило формирование новых подходбв и взглядов на место и роль человека в образовательном процессе. Любой субъект образовательного процесса, в том числе и педагог, выступает не только потребителем, но и активным творцом культуры. Система образования, ориентированная па активность и уникальность ее деятелей, требует обращения к имманентным качествам личности. Эта ситуация выдвигает на первый план изучение проблем подготовки современного учителя, возможности ее ориентации на совершенствование и развитие личности, усиления субъектности участников образовательного процесса, развитие направленности на другого человека.

Акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личностного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры в широком социальном пространстве.

Изучение различных аспектов обеспечения условий для успешной реализации человеком своих возможностей в различных областях жизни, в том числе и в профессиональной, является перспективной областью педагогической науки. В философии, культурологии, педагогике, психологии "накоплен определенный фонд научных работ, которые содержат в себе достаточно обоснованные предпосылки для исследования процесса развития профессионально-педагогического гюгенциала личности.

Однако анализ современных исследований показывает, что имеется большой объем информации в различных, в том числе смежных, областях изучения педагогического потенциала, тогда как развитие профессионально-педагогического потенциала культуры региона как самостоятельная проблема не исследуется, а сам термин «педагогический потенциал культуры региона» еще не получил достаточного обоснования.

Таким образом, назрела необходимость в проведении комплекса исследований феномена, содержания влияния субъектов региональной культуры на процессы развития и реализации скрытых возможностей педагогического потенциала культуры региона.

В этой связи следует подчеркнуть некоторые аспекты исследования, обостряющие внимание к проблеме педагогического потенциала культуры региона. Так, важно обозначить место педагогического потенциала культуры региона, его возможностей в образовательной системе и роль педагогического потенциала культуры региона в организации и осуществлении профессиональной педагогической деятельности, поскольку от величины, качества педагогического потенциала культуры региона и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом. Особое значение имеет выявление условий развития и реализации потенциала на разных ступенях образования. Ответ на вопрос - как реализуется педагогический потенциал культуры региона, каким образом он выступает субъектом самореализации своих потенциальных возможностей - позволяет выяснить реальное положение образования в регионе, силу его влияния на социокультурные процессы в обществе.

Изучение процесса развития профессионально-педагогического потенциала региона даст возможность прогнозировать ситуацию в образовательной сфере, что имеет значение для развития теории и практики.

В работе на основе анализа теории и практики установлены противоречия между возрастающей потребностью в успешном в личностном и компетентном в профессиональном плане педагоге и отсутствием условий для оптимальной реализации интегральных личностных качеств.

Социальной необходимостью разработок методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность реализации педагогического потенциала культуры региона в процессе непрерывного педагогического образования и недостаточностью разработок по данной проблеме. Объективной потребностью в непрерывном педагогическом образовании и отсутствием реальных технологий, обеспечивающих последовательность и преемственное ib между этапами высшего и дополнительного профессионального образования педагога.

Ведущая идея диссертационного исследования - развитие регионального педагогического потенциала и его реализация в условиях современного российского общества.

Реализация данной идеи возможна лишь при наличии содержания и технологий обучения, адекватных закономерностям развития современного российского общества, создающих условия для гармонизации процессов взаимодействия регионального педагогического потенциала культуры и развития личности. Именно эта проблема и может с гать стратегическим направлением развития данной темы исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Божинская, Татьяна Леонидовна, 2010 год

1. Абрамов Р.Н. Преодолевая джунгли постсоветской реальности // Экономическая социология. 2007. Т. 8. № 1.

2. Алексеев В.В., Алексеева Е.В., Денисевич М.Н. и др. Региональное развитие в контексте модернизации / РАН Урал. отд. Екатеринбург; Лувен, 1997.

3. Алексеева В.А. Социальная синергетика как постмодернистская методология исследования этноса и этногенеза // Лев Николаевич Гумилев. Теория этногенеза и исторические судьбы Евразии. Материалы конференции. Том I. СПб.: «Европейский Дом», 2002.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозпания. СПб.: Питер, 2001.

5. Антология педагогической мысли Северной Осетии / Сост. Э.К.Каргиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ: Ир, 1993.

6. Арабов И.А. Этническая культура и поликультурное образование // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. Пятигорск: ПГЛУ, 1998.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование как фактор фажданского равновесия // Известия Академии педагогических и социальных наук. -2002. № 6.

8. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., 1989.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.

10. Ю.Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос.ун-та, 1997.

11. П.Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (социокультурный словарь). М., 1991.

12. Бажина И.А. Регионизация как социально педагогический феномен: Монография. - Казань: Изд-во Казанского унив-та, 2002.

13. Байков Н.М. Социология на Дальнем Востоке: становление и развитие // Социологические исследования 2008 № 6.

14. М.Байчорова А.А. Преемственность традиционных норм нравственного воспитания детей младшего школьного возраста у горских народов (на материале этпопсдагогики карачаевцев). Лвтореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск: КЧГПУ, 2000.

15. Балахонова О.В., Романенко Н.М. Проблемы гуманизации образования в современной школе // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сбор.науч.трудов. Вып.1. Волгоград: РИО, 2006.

16. Балкарова JI.C. Национально-региональный компонент стандарта содержания общего образования в учреждении «начальная школа -детский сад» (па материале Кабардино-Балкарской Республики).Автореф. дис.канд. пед. наук. Пятигорск: ГТГЛУ, 2002.

17. Барбаков О.М. Региональное управление: реалии и перспективы. СПб.: Лань, 1999.

18. Барбаков О.М. Региональное управление: реалии и перспективы. СПб.: Лань, 2009.

19. Барзилов С., Чернышев А. Регион как политическое пространство // Свободная мысль.2007. № 2.

20. Барулин B.C. Социальная философия. Т. 1. М., 1993.21 .Барышников Н.В., Лазарев В.В. Цивилизационная теория и Северокавказская цивилизация // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 1996. № 1.

21. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб.пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

22. Бацын В.К. «Вертикаль власти» в многомерном образовательном пространстве // Управление школой. 2002. № 43.

23. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001.

24. Белова B.JI. Регионоведение. Регионообразующие факторы // Социально-гуманитарные знания. 1999. №2.

25. Беловолов В.А., Беловолова С.П. Этнокультурная направленность содержания образования // Педагогическое образование и паука. 2002. №4.

26. Белогуров А.Ю., Белогуров Ю.А., Елканова Т.М. Гуманизация и этнизация: две реалии современной педагогики // Педагогика. 1996. №3.

27. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

28. Бондаревская Е.В. Единое образовательное пространство Северного Кавказа как среда воспитания человека культуры и нравственности // Интеграция культур в смьтлосозидающем образовании: Материалы всероссийской конференции. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000.

30. Боришполец К. Этничпость и политика (некоторые тенденции и результаты развития современных прикладных исследований) // Вестник Московского университета. 1999. №4. Серия 18.

31. Бороноев А.О. Социологические исследования в Ленинграде - Санкт-Петербурге (1960-1990-е годы) // Социологические исследования 2008 №6.

32. Бромлей 10.В. Этнос и этнография. М., 1965.

33. Бусыгина И.М. Регионы Германии. М., 2000.

34. Быстрицкий С.П., Ермолин А.Б., Заусаев В.К. Возможности устойчивого развития проблемных районов Севера // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

35. Валиева И.А. Экологическое воспитание учащихся во внеклассной работе по географии на основе традиций и обычаев народов Дагестана. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Махачкала: ДГУ, 2001.

36. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7.

37. Ваниева С.Г. Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся. Дис.докт.пед.наук. Владикавказ, 2002.

38. Вернер Вайденфельд Х.С. Конструктивные конфликты: воспитание толерантности как основы демократии // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2003. Том XXXII. №1.

39. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. -2002. №2.

40. Виноградов Ю.Ф. Народные традиции в формировании экологической культуры старшеклассников в процессе трудового воспитания (на материале Ханты-мансийского автономного округа). Автореф. дис.канд. пед. наук. М.: ИНПО МО РФ, 2000.

41. Волков В.В. Понятие «этническое меньшинство» в современной латвийской социологии // Социологические исследования 2009 № 1.

42. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш.пед.учеб.заведений. М.: Академия, 1999.

43. Волков Ю.Г. Южный федеральный округ: вызовы глобализации и этническая мобилизация // Северный Кавказ в условиях глобализации: Тезисы докладов Всероссийской научно практической конференции / Под ред. Р.Д. Xynai ова. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2001.

44. Волкова Н.Н. Ценностные ориентации молодежи (на примере Республики Северная Осетия Алания). Автореф. дис. .канд. социол. наук. М.: Московский госуниверситет сервиса, 2002.

45. Волкодав И.В. Психолого-педагогические основы социализации личности старшеклассников в условиях Республики Северная Осетия - Алания. Дис. .канд. пед. наук. Владикавказ: СОГУ, 2001.

46. Всемирный доклад по образованию «Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни». ЮНЕСКО. М.: Изд. Дом «МАГИСТР-ПРЕСС», 2000.

47. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе в XXI веке. -М.: УРАО, 2009.

48. Вяткин Б.А., Силина Е.А. О вкладе B.C. Мерлина в развитие отечественной психологической науки // Журнал Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия I Психология -Изд.во ПГПУ. 1998. - № 1.

49. Галльский Ю.А. Человек и его сущностные силы. Барнаул, 1994.

50. Герасимов Г.И. Парадигмальные основания типизации образования // Теория и практика общественного развития. 2010, №1.

51. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001.

52. Гершупский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Лучшие страницы педагогической прессы.- 2002. №5.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ - Флинта, 1998.

54. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд.2-е, переработанное и дополненное.- М.: Педагогическое общество России, 2002.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

57. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3.

58. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Регионоведение: Учебник. М.: Гардарики, 2002.

59. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Уроки мира: Серия «Культура мира: взгляд из России». Вып.2. М.: Горизонт, Ставрополь: Сервисшкола, 1999.

60. Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме) / Отв. ред. А.И. Неклесса. СПб, 2000.

61. Голев А.Г. Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений у старшеклассников. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.

62. Головаха Е.И., Панина Н.В. Постсоветская аномия: особенности выхода из состояния аномической деморализованное™ в России и на Украине // Общественные науки и современность. 2008. № 6.

63. Головина С.Г. Социально-экономические проблемы аграрных регионов // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

64. Гончаров И. Новая школа России: какой ей быть? // Воспитание школьников. 1997. №1.

65. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. №3.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

67. Готлиб А.С. Социология в Самаре: попытка этнографии // Социологические исследования 2008 № 6.

68. Готлиб Р.А. Социальная востребованность знания иностранного языка // Социологические исследования 2009 № 2.

69. Гоффе Н., Цапенко И. Россия в "шкуре леопарда": социальные проблемы региональной политики // МЭ и МО. 2006. № 2.

70. Грачев С.В. Геополитика в истории образования нерусских народов // Педагогика. 2000. №7.

71. Григорьев С.И. Полувековая эволюция социологии в Сибири // Социологические исследования 2008 № 6.

72. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: Популярные лек лекции по народоведению. М.: Рольф, 2000.

73. Гумилев JT.H. От Руси до России: Очерки этнической истории / Послесловие С.Б.Лаврова. М.: Рольф, 2001.

74. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М: Рольф, 2001.

75. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию бразования. М.: Логос, 2000.

76. Давыдов Ю.С. Университет. Начало XXI века. 2-е изд., перераб. и доп. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002.

77. Данилевский Н. Россия и Европа. М., 1991.

78. Денсменг А. Преимущества интеграционной модели образования в мультикультурном обществе // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. №1.

79. Джандар Б.М. Особенности нравственного воспитания старшеклассников национальной (адыгейской) школы. Дис.канд. пед. наук. Краснодар, 2005.

80. Джантотаева М.Э. Влияние этнопедагогических знаний на эстетическое воспитание младших школьников. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Карачаевск: КЧГПУ, 2000.

81. Джуринский А.Н. История педагогики. Учеб. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

82. Жеребятьев М., Козлов Г., Кузьмин А. и др. Политика и культура в российской провинции: Новгородская, Воронежская, Саратовская, Свердловская области М.; СПб, 2001.

83. Жуков А.Д., Канаев Н.М. Рожденная сотрудничать: к 50-летию ЮНЕСКО // Образование и наука на пороге III тысячелетия. Новосибирск, 1995.

84. Замятин Д.Н. Образ наследия в культуре. Методологические подходы к изучению понятия наследия // Социологические исследования 2010 № 2.

85. Истомин А.В., Селин B.C., Зайцева Е.И. Проблемы социально-экономического развития регионов Севера России в новых условиях // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

86. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // Формирование российского интеллигента в университете. СПб., 2000.

87. Каганский В. JT. Культурный ландшафт и советское обитаемое пространство. М., 2001.

88. Каганский В.Постсоветское пространство: конструкция и деструкция // Регионология. 2002. № 5.

89. Кагиев А.К. К проблеме этнокультурного диалога народов СевероКавказского региона // Проблемы развития образования на Северном

90. Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. -Пятигорск: ПГЛУ, 1998.

91. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000.

92. Кантор В.К. Феномен русского европейца. Культурологические очерки. М.: МОНФ; ООО «Издательский центр научных и учебных программ», 1999.

93. Капица С.П. и др. Синергетика и прогнозы будущего. 2-е изд./ Капица С.П., Курдюмов С.П, Малинецкий Г.Г. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

94. Качество жизни и модернизация образования (в регионе субцивилизации Российского севера) / Додонова Л.А., Пимчев С.П., Буркова Н.Г. М.-Нижневартовск: Приобье, 2000.

95. Катаев А. А. Перспективы формирования мирового образовательного пространства в XXI веке // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. Труды Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. М.: МАНПО, 2002.

96. Кистанов В.В. Достаточно 20 28 губерний// Российская Федерация сегодня, 2002, № 20.

97. Ключарев Г.А. Дополнительное профессиональное образование: особенности, эффективность, перспективы // Социологические исследования 2010 № 2.

98. Корнетов Г.В. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Дис.докт. пед. наук в форме науч. доклада. М.: РАО, 1994.

99. Корнилов М.Я., Лобачев С.В. Как оценить объем бегства капитала из России // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1.

100. Косач Г. Оренбург: региональная мифология как фактор взаимоотношений с соседями // Реальность этнических мифов. М., 2000.

101. Костюков А.В. Политическое управление и политический режим в современной России: исследование теоретических проблем в региональном контексте // Управленческое консультирование, 2002, № 1.

102. Кудряшова Л.Д. Психология и оценка личности. М.: ИПК «Коста» 2007.

103. Кулагина Е.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт коррекционных и интеграционных школ // Социологические исследования 2009 № 2.

104. Ларина Н.И. Система документов по координации регионального развития // Регион: экономика и социология. 2005. № 1.

105. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. М.: «Ключ-С», 1999.

106. Левчук Л.Б. Глобальное образование как один из механизмов интеграции образовательных систем // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. VII годичное собрание Южного отделения РАО. Ростов-на-Дону: РГПУ. Часть I. 2000.

107. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. 2009.

108. Макаев В.В. Некоторые теоретико-методологические аспекты поликультурного образования // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В. Макаев. Пятигорск: Г1ГЛУ, 1998.

109. Макаев В.В. Поликультурное образование: исторический аспект и современные проблемы // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2003. №1.

110. Максимова В.Н. Национальный ресурс обновления страны // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001, №3.

111. Маршак В.Д. Оценки социально-экономического развития субъекта Федерации в новых условиях // Регион: экономика и социология. 2009. № 4.

112. Матис В.И. Проблемы национальных отношений. Барнаул, 1994.

113. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед.вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издат. центр «Академия», 2000.

114. Мухин М.И. Гуманизация как системообразующее основание развития образования в странах СНГ // Развитие образования в странах СНГ. Сборник научных трудов / Под ред. докт. пед.наук, проф.

115. В.А.Мясникова. М.: ИТОП РАО, 2000.

116. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) //Учительская газета. 1999. №42. - 19 октября.

117. Осадчая Г.И. Заметки о социологическом образовании в России: рефлексия новых требований общества // Социологические исследования 2009 № 2.

118. Основания регионалистики. Формирование и эволюция историко-культурных зон». СПб., 2009.

119. Основные положения региональной политики в Российской Федерации // «Регионология». 1996. № 2.

120. Пасовец Ю.М. К социальному портрету российской молодежи: общие черты и региональная специфика имущественного положения // Социологические исследования. 2010. №3.

121. Педагогика. Под ред. Бабанского Ю.К. М.: "Просвещение", 1988.

122. Перспективы социально-экономического развития Дальнего Востока // Вопросы экономики.- 2000.- № 10. С. 92-103.

123. Петров В.Н., Ракачёв В.Н., Ракачёва Я.В., Ващепко А.В. Особенности адаптации иностранных студентов // Социологические исследования 2009 № 2.

124. Политический процесс и его противоречия. Альманах «Форум». М.,2007.

125. Полищук Л.И. Российский федерализм и экономическое неравенство// Региональная социально-экономическая асимметрия и механизмы ее выравнивания. М., 2008.

126. Попов А.В. Административно-территориальное управление и новая политическая роль регионов // Социально-гуманитарные знания. 2000. №5.

127. Попова И.П. Влияние дополнительного профессионального образования на положение работников различных социально-профессиональных групп // Социологические исследования 2010 № 2.

128. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии. 2004. № 4.

129. Региональное развитие: опыт России и Европейского союза. М., 2000.*

130. Регионоведение / Т.Г. Морозова, М.П. Победина; Под ред. профессора Т.Г. Морозовой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 2008.

131. Родчанин Е. Г., Зязюн И. А. Об идеалах В.А.Сухомлинского., М., 1991.

132. Розмаинский И.В. Посткейнсианская теория денежной экономики и миражи постиндустриализма: анализ и выводы для постсоветской России // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1.

133. Розмаинский И.В. Homo Post-Soveticus: Основные характеристики экономического поведения с точки зрения институционалыю-посткейнсианского подхода // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 1.

134. Рукавишников В.О. Насколько сильна Россия? Комментарий к геополитическому дискурсу // Социологические исследования. 2007. № 10.

135. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности //Психологический журнал, 2002. -№6.

136. Рыбаковский JI.JI. Миграционный потенциал: понятие и критерии оценки // Социологические исследования 2009. № 2.

137. Сверкунова П.В. Исследование региональной идентичности: исторический аспект // Социология и социальная антропология / Межвуз. сб. к 60-летию со дня рожд. проф. А.О. Борноева. СПб, 1997.

138. Сергунин А.А. Проблемы и возможности региопалистики // ПОЛИС: Политические исследования. 1994. № 5.

139. Современный философский словарь. М., 1999.

140. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии. Барнаул; Москва, 1991. С. 91.

141. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

142. Социокультурная методология развития российского общества. Заседание № 1. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 1996. № 1.

143. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 1996. № 5.

144. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 1990.

145. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 2000.

146. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 2006. № 5.

147. Суслов В.И. Стратегия экономического развития макрорегиона: подходы к разработке, структура, модели // Регион: экономика и социология. 2009. № 4.

148. Суспицын С.А., Суслов Н.И. Граничные сценарии в стратегии развития Новосибирской области // Регион: экономика и социология. 2006. №4.

149. Тагильцева Н.Н. «Золотой век» уральского краеведения // Уральское краеведение / Уральский областник. № 5. Екатеринбург, 1996.

150. Тихонова А.Ю. Педагогический потенциал художественных ремесел полиэтнического региона // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, №5, 2000 Чебоксары, 2000.

151. Тощепко Ж.Т. Региональные социологические центры 1960-1970-х годов // Социологические исследования 2008 № 6.

152. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Прометей, Юрайт, 2008.

153. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1968.

154. Федоренко Н.П. Оптимизация экономики. М., 1997. С. 129.

155. Халиков М.С. Регионализация и глобализация как две тенденции развития современного мира // Ломоносовские чтения 2004 г. Сборник статей преподавателей «Россия и социальные изменения в современном мире». Том №1.

156. Херрманн Б., Коваленко В.П. Существенно ли наследие советского прошлого? Результаты экспериментального исследования социального поведения в России. // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 3.

157. Чумаченко Н.Г. Региональное управление и научно-технический прогресс. Киев: Наукова думка, 1990.

158. Шабаев Ю.П., Денисенко В.Н. Этносоциология в Коми: становление, результаты, перспективы // Социологические исследования 2009 № 1.

159. Шемятепков В. Евро: две стороны одной монеты. М., 2008, С.302-334.

160. Шердаков В.Н. Общество и нравственность // Человек и общество. М., 1993.

161. Энциклопедический словарь. М., 2007. С. 111.

162. Эфендиев А.Г., Балабанова Е.С. Профессиональная карьера выпускников факультета менеджмента // Социологические исследования 2010 № 2.

163. Avineri S. Nationalism vs. Universalism. W.Weidenfeld, J.Janning (eds.). Europe in Global Change. 2004.

165. Castells M. The Power of Identity. - The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. II. N.Y.,2000.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

РАЗДЕЛ VI ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Симонова Алевтина Александровна

Уральский государственный педагогический университет, проректор по учебной работе, заведующая кафедрой теории и практики управления организацией, кандидат педагогических наук, доцент, [email protected], Екатеринбург

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МУНИЦИПАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Simonova Alevtina Aleksandrovna

Ural State University teacher education, pro-rector for academic affairs, chair of theory and practice of organization management, Ph.D., associate professor, for teaching uchny head readings, [email protected], Ekaterinburg

DEVELOPMENT OF THE MUNICIPAL BUILDING PEDAGOGICAL EDUCATION SYSTEM

Успешная профессиональная деятельность педагога невозможна без непрерывного обновления знаний, совершенствования профессиональной компетентности. Анализ теории и практики образования свидетельствует, что значительные возможности совершенствования образовательной деятельности заключены в создании условий для роста педагогического потенциала. Понятие «педагогический потенциал» очень часто используется в характеристике деятельности как педагогов, так и системы образования в целом. Вопрос развития педагогического потенциала возникает всякий раз, когда затрагивается проблема развития профессионального мастерства и педагогической компетентности педагога, что определяет поиск новых образовательных технологий, направленных на развитие одного из компонентов профессионального мастерства - педагогического потенциала. Между тем, управление развитием потенциала педагогических кадров не является объектом внутришкольного планирования. Реализуя работу с педагогическими кадрами, руководители школ, как правило, не придают большого значения изучению и определению условий развития их потенциала. Это актуализирует проблему поиска и создания организационнопедагогических условий развития педагогического потенциала как педагогов, так и системы образования в целом.

Задачей данной статьи мы считаем рассмотрение подходов к определению понятия «педагогический потенциал», понятия «педагогический потенциал муниципальной образовательной системы», его структуры и организационно-педагогических условий развития в рамках муниципальной системы образования. Под организационно-педагогическими условиями понимаем совокупность содержательных, субъектных, структурных и процессуальных компонентов образовательной среды, оказывающую влияние на динамику педагогического потенциала.

Анализ научной и методической литературы выявил несколько основных трактовок понятия «педагогический потенциал».

Понятие «потенциал» рассматривается как средство, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления планов, решения каких-либо задач: как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области .

Т. Л. Божинская рассматривает педагогический потенциал как интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования, вживанию и развитию их личности в культуре. Педагогический потенциал, по мнению данного автора, аккумулирует необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности . Педагогический потенциал также характеризует необходимые ресурсы педагога и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности. Б. А. Вяткин, Е. А. Силина, опираясь на положения теории интегральной индивидуальности В. Мерлина, рассматривают педагогический потенциал как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педагогического потенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторыми личностными качествами. Инструментальные характеристики педагогического потенциала - это педагогические способности . Они играют в структуре педагогического потенциала особую роль, являются его ядром. На этот факт специально обращает внимание Л. Д. Кудряшова, которой принадлежит оригинальная психологическая теория способностей .

Анализ научных и практико-ориентированных исследований показывает, что педагогический потенциал реализуется при решении задач профессиональной педагогической деятельности, в результате мобилизации физиологических, адаптивных, информационных ресурсов вокруг культурноценностных ориентиров, представляющих своеобразные центры поляризации значимых компонентов опыта.

Н. Г. Закревская в своем исследовании доказывает, что профессионализация педагогического потенциала, его трансформация в профессиональнопедагогический проходят стадии формирования и аккумулирования в процессе профессиональной вузовской подготовки, развивается как устойчивая си-

стема связей, создающая условия для передачи опыта в процессе профессиональной деятельности и дополнительного профессионального образования. Критериями развития профессионально-педагогического потенциала выступают: степень профессиональной субъектности, уровень профессионального самосознания, соотношение профессиональных возможностей и притязаний, степень актуализации педагогического потенциала личности .

Основными условиями развития профессионально-педагогического потенциала выступают: обеспечение в процессе образования движения в развитии от аккумулирования возможностей к их реализации; осуществление гармонизации процессов образования и личностного развития человека; обеспечение преемственности и интеграции учебной и профессиональной деятельности, множественности и вариативности условий образования в зоне реализации профессионального педагогического потенциала .

Н. Г. Закревская, исследую проблему развития педагогического потенциала в условиях вуза, вычленила аспект научно-педагогического потенциала как единства научных школ, научно-педагогических кадров на всех уровнях воспроизводства социально-культурных образцов, способствующих сохранению научных традиций и развитию научных исследований; научнопедагогического потенциала личности, который рассматривается как взаимосвязь интеллектуального, нравственного, физического совершенствования и является основой социального здоровья.

Данным автором подчеркнуто, что научно-педагогический потенциал научного сообщества развивается, в том случае, если созданы необходимые условия для его формирования и развития: усвоение субкультуры эталонной группы; развитие познавательных способностей; факторы социальной среды; трансляция и производство знаний как функции научного сообщества предполагают научно-педагогическую деятельность и создание научных школ в области образования . В условиях муниципальной системы образования прообразом научного сообщества являются ассоциации педагогов и руководителей, созданные в целях активизации научно-методической работы школьных методических объединений, кафедр и отдельных педагогов.

Таким образом, педагогический потенциал муниципальной системы образования представляет собой интеграцию педагогического потенциала субъектов образовательной деятельности, педагогического потенциала профессиональных и научных сообществ, потенциала региональной культуры в ее муниципальном контексте, организационно-управленческих условий их взаимовлияния.

Анализ вышеприведенных и не упомянутых в данной статье научных подходов позволяет определить основные показатели, которые можно принять в качестве критериев развития педагогического потенциала муниципальной образовательной системы:

Педагогический потенциал представляет собой совокупность ценностных, содержательных и научно-методических средств, позволяющих оказывать педагогические (образовательно-воспитательные) воздействия на людей;

Интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, использующее необходимые ресурсы региональной (территориальной, в том числе муниципальной) культуры и обеспечивающее эффективность профессиональной педагогической деятельности;

Развитие педагогического потенциала рассматривается по отношению к личности субъектов педагогической действительности (педагогов, студентов, научных работников, заинтересованного населения), а также по отношению к феноменам культуры и социальной действительности, образовательновоспитательным системам и учреждениям, научным сообществам;

Обеспечение эффективности становления и развития педагогического потенциала требует выявления теоретико-методологических оснований, разработки практико-ориентированной концепции (модели), технологии внедрения и сопровождения (организационно-управленческой модели), описания необходимых условий (ресурсов).

Все вышеизложенное позволяет сделать выводы о возможностях и условиях развития педагогического потенциала муниципальной системы образования. Моделью, содержащей нормативные основания, может служить модель национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Необходимым условием эффективного функционирования муниципальной системы образования по развитию педагогического потенциала является учет особенностей образовательного пространства, традиции и перспективы развития образовательной среды, педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития. Реальным проявлением уровня развития педагогического потенциала в практике образовательной деятельности является профессиональная мобильность педагогов, для формирования которой необходимо, как указывает в своем исследовании Б. М. Игошев, создание интеграционной образовательной среды на управленческом, организационном и ресурсном уровнях .

На наш взгляд, базисом проектирования развития педагогического потенциала муниципальной системы образования в соответствии с современными тенденциями развития образования может служить реализуемый с 2003 г. Стратегический проект «Городская школа стандарт «Пять звезд»», разработанный по решению Коллегии главы города Екатеринбурга на период до 2015 г. .

Основными критериями оценки проекта как основы развития педагогического потенциала могут быть: соотношение цель - результаты (качество формулировок, реальность, соответствие друг другу, опора на специфику Екатеринбурга сегодняшнего и учет положений стратегического плана развития, учет внешних для Екатеринбурга образовательных тенденций); способы движения от цели к результату; охват субъектов образовательной системы; возможности ресурсного обеспечения (кадровые, организационные, материальные, финансовые и др.); преемственность данного проекта с предыдущими программными документами Екатеринбурга.

Основная задача городского образовательного комплекса состоит в качественной реализации конституционных прав граждан на образование, что

предполагает повышение профессиональной направленности получаемого образования, обеспечение готовности молодого поколения к реализации своего личностного потенциала, интересов и потребностей. Постановка задач и результатов программы через развитие потенциала субъектов образовательной системы выдвигает требования к развитию педагогического потенциала профессионального педагогического сообщества, ресурсного обеспечения образовательной деятельности.

Проект в своих подходах, направлениях соответствует федеральным тенденциям, учитывает федеральные программы развития образования.

Анализ потребностей и интересов городского сообщества, изучение мнений жителей Екатеринбурга, проведенные в период работы Управления образования над Стратегическим планом развития Екатеринбурга на период до 2015 г., позволил выделить основные «слагаемые» городского социального заказа системе общего образования по сегодня являются:

Потребность горожан в устойчивом развитии и надежном функционировании общеобразовательных учреждений всех типов и видов;

Потребность в надежном обеспечении правовых гарантий в области образования для всех социальных слоев населения города, всех субъектов образовательной деятельности;

Общественный запрос на предоставление услуг высокого качества для детей и подростков Екатеринбурга по всем общеобразовательным дисциплинам в любом общеобразовательном учреждении города;

Особое внимание, по мнению горожан, следует обратить на достижение современного уровня общего образования, достаточного для реального самоопределения всех выпускников системы общего образования в жизни;

Запрос на оптимальное обновление содержания и методов современного общего образования в соответствии с прогрессом общества, науки, культуры в условиях полного соблюдении требований соответствия возрастным возможностям обучающихся и отсутствия физической, нервно-психической перегрузки учеников и педагогов, подрыва их здоровья;

Заказ на ведение в ОУ эффективной профилактической работы, направленной на воспитание устойчивого социального и духовного сопротивления детей воздействию на них наркомании, алкоголизма, криминогенной среды, реакционных учений;

Потребность в развитии системы общего образования, способной не только более полно востребовать совокупный культурный потенциал города Екатеринбурга, но и обеспечить его дальнейшее обогащение и приращение.

В процессе подготовки проекта было выявлено несоответствие тенденций стратегического развития города как современного многофункционального центра с элементами мирового города и уровня развития детского образования, которое сегодня не соответствует международным стандартам качества, что приводит к низкому стартовому уровню развития трудового потенциала горожан. Полученные в результате анализа данные свидетельствуют, что в городе существует реальная проблема сохранения несоответствия между ка-

чеством образования, получаемого в школе и потребностями реальной жизни современного мегаполиса, каким является Екатеринбург. Последствиями проблемы являются увеличение количества горожан, не имеющих возможности успешной адаптации к условиям жизни современного крупнейшего города, снижение общего интеллектуального потенциала горожан и, как следствие, снижение трудового потенциала, мобильности кадровых резервов.

Проект ориентирован на все категории граждан. Результатом реализации проекта планируется повышение уровня развития трудового потенциала города в будущем, обеспечение качества общего образования детей в соответствии с международными стандартами, направленное на обеспечение перспектив развития трудового потенциала города средствами повышения профессионального и личностного потенциала горожан.

В Проекте заявлены показатели, обеспечение территориальной доступности полного спектра качественных образовательных услуг для всех категорий жителей Екатеринбурга; обеспечение международных стандартов качества образования в соответствии с современной концепцией качества; обеспечение профессиональной ориентированности молодых горожан, воспитание готовности к активной адаптации на рынке труда крупнейшего города.

Четко прописаны, прозрачны, измеряемы результаты решения задач, что не часто встречается в таких крупных, достаточно долгосрочных проектах, например, развитие динамичной вариативной общеобразовательной системы, удовлетворяющей образовательные потребности жителей Екатеринбурга и обеспечивающей равный доступ горожан к качественному образованию вне зависимости от места жительства и уровня доходов семьи и др.

В структурном плане охвачены все составляющие образовательной системы: дети, педагоги, управленцы, семья, общественность, обеспечивающие условия, процессы обучения, воспитания, охраны и коррекции здоровья детей (физического, психического, социального).

Технология проекта предполагает его реализацию через систему среднесрочных программ развития сферы «Образование» на 3-4 года и стратегических подпроектов на длительную перспективу, по приоритетным направлениями развития системы образования города. Такой модульный принцип построения программ уже оправдал себя в практике образования.

К разработке и реализации проекта привлечены вузы города, общеобразовательные учреждения, органы управления образованием, а также ученые города, что повышает гарантию рассмотрения и учета всех проблем.

Подробно разработан организационный план, включающий мероприятия, этапы проекта, стоимость каждого мероприятия. Представлен финансовый план проекта, причем определены поэтапно стоимости отдельных направлений деятельности и крупных мероприятий. Это свидетельствует о реальности представлений разработчиков о возможностях развития системы образования города, в том числе развития педагогического потенциала.

Следующим, более конкретным уровнем являются городские целевые программы на 2-3 года. Например, городская целевая программа развития

системы образования МО «город Екатеринбург» на 2011-2013 годы. Анализ результатов выполнения предыдущей программы развития, сопоставление требований модели «Наша новая школа» с реальными показателями образовательных учреждений позволил сформулировать основные задачи деятельности образовательной системы:

1. Создание доступной, здоровьесберегающей, технологически оснащенной образовательной среды для всех категорий детского населения города Екатеринбурга, в том числе посредством оптимизации инфраструктуры образовательных учреждений.

2. Предоставление доступа к получению общего образования детям с ограниченными возможностями здоровья, детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, посредством создания безбарьерной среды.

3. Совершенствование системы работы с талантливыми детьми и обеспечение условий для развития индивидуальных способностей, личностных качеств, творческого потенциала одаренных детей.

4. Переход на новые образовательные стандарты в системе общего образования г. Екатеринбурга.

5. Обеспечение системы общего образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка органами местного самоуправления и общественностью.

6. Создание условий для освоения обучающимися и педагогами современных информационных технологий обучения и организации жизнедеятельности образовательных учреждений.

7. Развитие экспериментальной и инновационной деятельности, в том числе через взаимодействие с вузами и другими учреждениями профессионального образования.

8. Создание условий для управления и организации мониторинга качества образования (качества условий, качества образовательного процесса и качества результата образования) в каждом ОУ.

Позитивная динамика педагогического потенциала образовательной системы обеспечивается прежде всего развитием потенциала педагогических кадров образовательных учреждений. Поэтому в программе развития системы образования Екатеринбурга особое внимание уделено разделу «Обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами».

На сегодняшний день в Екатеринбурге достаточно условий для развития образовательной системы: имеется разветвленную инфраструктуру образовательных учреждений, обеспечены кадрами, накоплен опыт мобильного изменения содержания, сформирована прослойка профессиональных разработчиков содержания, технологий, программ, развивается сеть производителей средств обучения, на уровне образовательного учреждения и на муниципальном уровне есть опыт обновления содержания и технологий, применения нетрадиционных методик; во внешней среде повысился интерес к образованию и спрос на образовательные услуги. В качестве следующего организационного уровня приведем пример проекта Городские педагогиче-

ские чтения, которые проводятся в Екатеринбурге на протяжении последних шестнадцати лет.

Анализ опыта научного руководства педагогическими чтениями позволяет сделать некоторые выводы и обобщения по организации таких долгоживущих мероприятий. Изучение состава участников показало, что большинство из них регулярно участвуют в педагогических чтениях. Таким образом, сформировалось педагогическое сообщество (своего рода общественная организация), которое функционирует и развивается по законам и правилам теории и практики организационного развития. В настоящее время Педагогические чтения являются практически круглогодичным проектом. В марте проходит Инновационный форум, в котором принимают участие руководители и педагоги - победители ПНП «Образование», других инновационных конкурсов, участники сетевых инновационных площадок. На этом Форуме проходит анализ и обсуждение инновационных идей, начинаний и проектов в образовательных учреждениях Екатеринбурга, организуется выставка инновационных проектов. Результатом работы круглых столов являются предложения по разработке и внедрению инновационных идей, и определяется тема педагогических чтений года. А далее реализуется описанная выше технология. Также расширен временной интервал проведения педагогических мастерских, мастер-классов на период с октября по февраль следующего года.

Учет широкого круга научных, интеллектуальных, образовательных, профессиональных и иных факторов, оказывающих воздействие на изменение образовательной системы города, позволяет в определенной мере предвидеть основные черты, свойства, направления этих изменений, оказывать влияние на развитие педагогического потенциала.

В связи с необходимостью обеспечения непрерывности профессионального педагогического образования в целях развития педагогического потенциала возрастает актуальность взаимодействия учреждений (факультетов) дополнительного профессионального образования, реализующих программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки с муниципальными информационно-педагогическими центрами. Важное место в организации повышения квалификации руководителей, педагогов занимают ресурсные центры: внедрение информационных технологий в образовательный процесс, организация дистанционного обучения, работа виртуальных методических объединений учителей, проведение видеоконференций по инновационной деятельности педагогов. Оправдали себя такие формы, как представление педагогического опыта на региональном и всероссийском уровне, мониторинг эффективности повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и руководящих кадров, использование потенциала учителей и школ-лидеров в формирующейся мобильной системе повышения квалификации педагогических и управленческих кадров, в организации сетевого, проектного взаимодействия с учреждениями высшего и профессионального образования.

Библиографический список

1. Божинская, Т. Л. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании [Текст] / Т. Л. Божинская // Педагог, воспитай личность: науч.-метод. пособие. - Ростов н/Д, 2010. - 0,4 п. л.

2. Вяткин, Б. А. О вкладе В. С. Мерлина в развитие отечественной психологической науки [Текст] / Б. А. Вяткин, Е. А. Силина// Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия: Психология. - 1998. - № 1. - С. 60-68.

3. Гусинский, Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. - [Текст] / Э. Н. / Гусинский - М., 2000.

4. Закревская, Н. Г. Социология образования и научных сообществ: Хрестоматия. [Текст] / Н. Г. Закревская, - СПб.: [б. и.], 2009. - 176 с.

5. Игошев, Б. М. Организационно-педагогическая система подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете: Монография. [Текст] / Б. М. Игошев - М.: ВЛАДОС, 2008. - 201 с.

6. Кудряшова, Л. Д. Психология и оценка личности. [Текст] / Л. Д. Кудряшова, - М., 2007.

7. Рыбаковский, Л. Л. Миграционный потенциал: понятие и критерии оценки [Текст] / Л. Л. Рыбаковский// Социологические исследования. - 2009. - № 2.

8. Стратегический проект «Городская школа - стандарт „Пять звезд“». [Текст] - Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2004.

Лопапова Елена Валентиновна

Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и психологии Омской государственной медицинской академии, [email protected], Омск

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

Lopanova Elena Valentinovna

Professor Associalte, Head of Department for pedagogy and psychology, lopanova_omgpu@ mail.ru, Omsk

LOPANOVA E.V. MODEL OF SYSTEM OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILL OF THE TEACHERS, BASED ON COMPETENCE

Среди проблем перехода на новый образовательный стандарт выделяются: перевод набора ключевых компетентностей в перечень образовательных

Муниципальное общеобразовательное учреждение города Джанкоя Республики Крым «Средняя школа № 7»

Разработала:

Ткаленко Анна Игоревна

Учитель физической культуры

Джанкой, 2016

Содержание:

Введение.............................................................................................................. 3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития инновационного педагогического потенциала............................................................................. 6

1.1. Развитие инновационного потенциала педагога в процессе профессионального образования как психологически – педагогическая проблема .............................................................................................................. 6

1.2. Педагогические педагога в процессе профессионального образования................................. 8

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по развитию инновационного педагогического потенциала в процессе профессионального образования педагогов……………………………………………………………………... 11

Заключение…………………………………………………………………… 14

Список литературы…………………………………………………………... 19

Приложение.…………………………………………………………...…….. 21

Введение

В самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью.

Педагогический потенциал личности – это сложное комплексное понятие, под которым обычно понимают способности и синтез определённых качеств и свойств человека.

Понятие «педагогический потенциал» позволяет рассматривать возможности учителя не только такими, какие они есть сейчас, но и с позиции их формирования и перспективы развития. Педагогический потенциал педагога концентрирует в себе три аспекта:

прошлое – совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;

настоящее – актуализация возможностей и их применение в профессионально – педагогической деятельности;

будущее – тенденции будущего профессионального и личностного развития.

Педагогический потенциал – это биосоциальная система, которая складывается в процессе «превращения» задатков в педагогические способности. Этот процесс в зависимости от условий может проходить более или менее успешно.

Основу такого становления составляет профессиональное обучение, которое может максимально способствовать раскрытию задатков и формированию способностей и связанных с ними профессионально важных качеств и профессионально – педагогической направленности.

Актуальность проекта. Представляя собой непрерывный поток изменений, современная педагогическая деятельность выдвигает вполне определённые требования к личности педагогов – быть способным к изменениям и в деятельности и в своей личности, поскольку перед педагогическим коллективом поставлена задача создания условий для развития и перехода к новому качеству образования, удовлетворяющего потребностям личности, общества и государства.

При этом образовательный процесс, цель которого – развитие личности школьника, обуславливает собственную активность педагогов в поиске и реализации внутренних ресурсов изменения себя.

В качестве такого ресурса выступает потенциал педагогических кадров. Ведь какие бы изменения не происходили в образовании, педагог по-прежнему остается одним из основных носителей общественного прогресса, главным стратегическим и технологическим ресурсом. От его профессионализма, нравственных ценностей и интеллекта зависит не только качество образования, но и наше будущее. Осознание его приоритетной роли в преобразовании общества требует повышенного внимания к вопросам развития педагогического потенциала с тем, чтобы педагогические кадры соответствовали требованиям не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня.

Объект проекта : процесс профессионального образования.

Предмет проекта: педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе профессионального образования.

Цель проекта : выявить и обосновать педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в профессиональном образовании.

Задачи проекта:

Рассмотреть развитие инновационного потенциала педагога в процессе профессионального образования как психологически – педагогическую проблему;

Раскрыть сущность профессионального образования как фактора развития инновационного потенциала педагога;

Разработать обеспечение педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в процессе профессионального образования;

Организовать опытно – экспериментальную работу по реализации выявленных педагогических условий;

Экспериментально проверить эффективность разработанного обеспечения педагогических условий развития инновационного потенциала педагога.

Для решения поставленных задач могут быть выбраны следующие методы исследования: анализ социально – философской, психологически – педагогической и научно – методической литературы, научной периодики по тематике исследования; педагогический эксперимент; экспериментальные методы: опрос (анкетирование, беседа, тестирование); педагогическое наблюдение; анализ продуктов педагогической и учебной деятельности педагогов; методы самоисследования, самооценки личностно – профессиональных качеств педагога.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития инновационного педагогического потенциала

1.1. Развитие инновационного потенциала педагога в процессе профессионального образования как психологически – педагогическая проблема

Анализ научно – педагогической литературы в аспекте темы моего проекта позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия, влияющие на развитие инновационного потенциала педагога, целостно не исследовались. В научных работах по исследуемой проблеме больше внимания уделяется вопросам поиска закономерностей процесса внедрения инноваций, общих и специфических особенностей инновационной педагогической деятельности и прочее, но недостаточно освещены содержательные и технологические аспекты развития инновационного потенциала в процессе профессионального образования. Существующая потребность практики обеспечена теоретической поддержкой: требует уточнения педагогическое содержание понятий «инновационный педагогический потенциал», «развитие инновационного педагогического потенциала», необходимо определение критериев развития инновационного потенциала педагога.

Но в условиях общеобразовательного учреждения, в котором работаю я (Джанкойская общеобразовательная школа I – III ступеней № 5), нашему педагогическому коллективу приходится сталкиваться с рядом противоречий между:

Осознанием большинством педагогов необходимости активизации творческих сил личности и отсутствием надлежащих педагогических условий для инициации процесса ценности осмысления педагогами собственного профессионального опыта;

Требованиями общества к активной творческой позиции специалиста и отсутствием механизмов включения педагогов в целенаправленную практически – ориентированную инновационную деятельность;

Постоянно возрастающей по объёму и усложняющейся по содержанию научно – практической информацией в области педагогической инновации и недостаточной мобильностью форм научно – методического сопровождения процесса развития инновационного потенциала педагога.

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в создании эффективных педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в условиях профессионального образования.

Социальная востребованность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования «Развитие инновационного педагогического потенциала».

1.2. Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе профессионального образования

Развитие инновационного педагогического потенциала в профессиональном образовании – сложный интегративный процесс проблемно – ориентированного учебного поиска по созданию, разработке, освоению, использованию новшеств. Развитие инновационного педагогического потенциала будет осуществляться более эффективно, если реализовать специальную программу профессионального образования педагогов, предусматривающую создание следующих педагогических условий:

Инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта;

Включение педагогов в целенаправленный практико – ориентировочный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса;

Научно – методическое сопровождение процесса развития инновационного педагогического потенциала.

В результате создания данных условий развитие инновационного педагогического потенциала обнаруживается в его стремлении к активной рефлексивно – творческой позиции в профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

обосновано положение об осознанном и целенаправленном развитии инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, согласно которому исследуемый процесс по прямой связи разворачивается под действием стремления личности педагога к принятию рефлексивно – творческой позиции в профессиональной деятельности, а по обратной связи является инициирующим механизмом данной активности при условии непрерывности образования ;

разработано обеспечение развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, представленное теоретической моделью, состоящей из трех компонентов: содержательный , операционально – деятельностный (совокупность педагогических условий исследуемого процесса), оценочно – регулятивный (определение основных – когнитивного, эмотивно – аксиологического и деятельностного критериев), и экспериментально доказана эффективность данного обеспечения в контексте проблемы исследования;

доказано, что педагогическими условиями, обеспечивающими развитие инновационного потенциала в процессе непрерывного профессионального образования, являются: инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта; включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности школы; научно-методическое сопровождение развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования;

должна быть разработана специальная программа профессионального образования педагогов, сущность которой заключается в использовании ресурсов рефлексивно – аналитического и творческого видов деятельности каждого педагога и созидательной инновационной деятельности всего коллектива посредством реализации (прохождения) деятельностных этапов, обеспечивающих непрерывное самомотивированное приобщение личности к инновационным процессам и развитие соответствующего потенциала.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики профессионального образования в области развития инновационного потенциала педагога в процессе профессионального образования за счет того, что: уточнено педагогическое содержание понятий « », « развитие инновационного педагогического потенциала »; обобщены философско-психологические подходы к сущности профессионального образования как фактора развития инновационного педагогического потенциала, что может в дальнейшем послужить основанием для разработки теоретических положений подготовки и переподготовки педагога. Выстроена совокупность положений, обеспечивающих развитие инновационного педагогического потенциала.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и реализована специальная программа профессионального образования педагогов, которая может быть использована в массовой практике научно – методического сопровождения профессионального развития педагогов в условиях профессионального образования, а также в процессе повышения квалификации учителей.

Связь между разрабатываемой теоретической базой и практической частью работы должна обеспечиваться поэтапным ходом работы.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по развитию инновационного педагогического потенциала в процессе профессионального образования педагогов

Диагностический этап (ориентировочный).

На данном этапе необходимо провести диагностику инновационного педагогического потенциала и определить условия их работы, готовность коллективов к инновациям. Для осуществления такой диагностики предполагается использовать несколько анкет для учителей. (Приложение 1)

Восприимчивость педагогов к новому.

Информационная готовность педагогического коллектива.

Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств.

Антиинновационные барьеры учителей, препятствующие освоению инноваций.

Уровень новаторства учителей в школьном коллективе.

Также на ориентировочном этапе проводится диагностика удовлетворительности условий для развития инновационного потенциала. При анализе результат особое внимание уделяется следующим проблемам:

недостаток педагогического опыта;

слабое мотивирование учителей на их профессиональный рост;

недостаток технических средств для обучения;

проблема самостоятельности и творчества педагогов.

Основной этап

Реализация следующих ключевых условий.

Школа должна быть хорошо технически оснащена для творческой самореализации педагогов – интерактивными досками, компьютерами, обучающими видеозаписями, проекторами, спортивным инвентарём и т.д. Хорошая оснащённость помогает создать инновационную среду, а также уменьшает коэффициент «сопротивления» педагогов нововведениям, и они более уверенно чувствуют себя, когда знают, что вся нужная техника у них под рукой.

Возможно открытие для учителей мастер – класса и повышение самостоятельности учителя. Например, дать ему возможность самому выбирать программу работы, разрабатывать различные новые методики и делиться опытом с коллегами.

Желательно направлять педагогов на стажировки, и при этом оплачивать научно – методическую литературу, а также давать время на самостоятельную методическую работу.

Полезен будет момент состязательности: за выдающиеся достижения давать материальное поощрение и грамоты.

Основным средством развития инновационного потенциала педагогических кадров школы выступает инновационная деятельность педагогов. Основные этапы внедрения инноваций в работу педагогов:

изучение потенциала педагогов;

мотивирование педагогов на труд и творчество;

непосредственное внедрение инноваций;

контроль за результатом.

Заключительный этап (контрольно - оценочный)

Задача этапа – выявить результаты работы, направленной на развитие инновационного потенциала педагогических кадров школы. Для этого определяется соответствие показателей результата по следующим критериям:

критерий «способность к позитивно – критическому восприятию новой информации» - с помощью анкет с вопросами, где педагоги могли бы ставить «» «» или «», что наглядно показывало бы их отношение к инновациям;

критерий «способность к приращению общих и профессиональных знаний» - путём проверки знаний педагогов;

критерий «способность к выдвижению новых конкурентноспособных идей» - оценить количество идей, выдвигаемых каждым педагогом, в течение учебного года;

критерий «способность к нахождению решений нестандартных задач и новых методов решения традиционных задач» - оценить, используют ли учителя новые методики или пользуются старыми, проявляют ли они гибкость ума;

критерий «способность к использованию знаний для практической реализации новшеств» - устанавливается, разрабатывают ли педагоги собственные методики, занимаются ли они какими – то творческими проектами.

Эффективность деятельности педагогического коллектива по развитию потенциала будет достигнута, если конструировать ее как динамический процесс. Данный процесс характеризуется преемственностью его этапов в соответствии с содержанием, формами и методами работы, нацеленными на развитие потенциала педагогов учреждения. Это позволит последовательно развивать восприимчивость педагогов к новшествам; обеспечивать их подготовленность к развитию потенциала; повышать уровень новаторства и творческой активности педагогов в коллективе; обеспечивать психолого-педагогические и организационно-педагогические условия развития потенциала учреждения в целом.

Заключение

Характер обеспечения инновационных процессов в образовании определяется тремя взаимосвязанными компонентами: степенью ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта, инновационным потенциалом педагога и среды и качеством научно-методического сопровождения инновационной деятельности.

В основе проекта лежит концептуальное положение « образование через всю жизнь », где стратегическая цель образования взрослых определяется не просто как предоставление возможности личности адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, а как требование к образованию – занять упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума умением преодолевать встречающиеся препятствия, предоставлять ему возможность справляться с многочисленными неопределенными ситуациями.

Соответственно в проекте выделены характерные признаки, позволяющие составить представление о профессиональном образовании как факторе развития инновационного педагогического потенциала:

а) этапы: этапы образовательной деятельности становятся развивающими в той мере, в какой они, с одной стороны, расширяют, сферу возможного выбора, а с другой, сохраняют некоторую неопределенность ситуации, которая ожидает педагога в профессиональной деятельности;

б) выбор: педагог становится творцом своей образовательной ситуации только в ситуации выбора и готовности к нему, тогда разнообразные источники информации становятся средствами образовательной деятельности, а сам процесс приобщения человека к различным источникам знаний обуславливает процесс самообразования ;

в) субъектностъ: субъектом образовательной деятельности педагог становится тогда, когда осознает необходимость в пополнении знаний, в приобщении к инновационной культуре. Это осознание обусловлено в первую очередь его потребностями, в подоснове которых лежит несколько групп противоречий;

г) мотивация: чем богаче мотивация образования учителя, тем глубже осознание его ценности и тем эффективнее процесс развития инновационного потенциала педагога;

Уровень развития инновационного педагогического потенциала зависит от его профессионально – личностных качеств. Инновационный потенциал может быть проявлен, развит и актуализирован при создании соответствующих педагогических условий в процессе профессионального образования, из которых основополагающим условием является инициирование ценностного осмысления педагогами

Содержание понятия « развитие инновационного педагогического потенциала » в контексте исследования характеризуется как сложный интегративный процесс проблемно – ориентированного поиска по созданию, разработке, освоению, использованию новшеств. Развитие инновационного потенциала обнаруживается в стремлении педагога к активной рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности. Развитие инновационного потенциала способствует: а) осознанию педагогом ценностных ориентаций в процессе нахождения смысла инновационной деятельности; б) активному включению педагогов в инновационную деятельность; в) повышению качества инновационных решений.

Под педагогической сущностью понятия « инновационный педагогический потенциал » я понимаю комплекс профессионально-значимых личностных качеств педагога, возобновляемых произвольно, т.е. направляемых самой личностью в соответствии с поставленными целями инновационной деятельности. Инновационность потенциала определяется нацеленностью педагога на решение нестандартных профессиональных задач. Структура инновационного потенциала включает в себя две составляющие: операциональную , связанную со спецификой инновационной деятельности, и личностную , позволяющую педагогу путем проявления своих профессионально – значимых личностных качеств эффективно участвовать в инновационной деятельности.

Выявленные критерии помогли мне обнаружить основные закономерности процесса развития инновационного педагогического потенциала в профессиональном образовании: чем выше степень включенности педагога в реальный инновационный процесс школы, тем эффективнее процесс развития инновационного педагогического потенциала; чем активнее рефлексивно – творческая позиция педагога в профессиональной деятельности, тем выше уровень развития инновационного педагогического потенциала; чем выше уровень осмысления педагогом собственной профессиональной деятельности, тем интенсивнее процесс развития инновационного педагогического потенциала.

Вышеперечисленные закономерности и принципы могут послужить основой при составлении программы для профессионального образования:

а) ориентация на неповторимую личность каждого учителя; обеспечение дифференцированного и индивидуально – творческого подхода;

б) обеспечение пространства профессионального взаимодействия, культивирования рефлексии , конструктивно – деятельностного стиля обсуждения профессиональных проблем;

в) исследование, моделирование, анализ и коррекция реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса школы;

г) создание информационного резонирующего пространства;

д) предоставление многовариантности содержания, форм и методов процесса и свободного выбора способов и форм вхождения в него.

Психологически – педагогическое осмысление понятия « учитель как субъект инновационной деятельности » и критериев развития инновационного педагогического потенциала в непрерывном профессиональном образовании легло в основание вывода о том, что уровень развития инновационного педагогического потенциала зависит от его профессионально – личностных качеств. Инновационный потенциал может быть проявлен, развит и актуализирован при создании соответствующих педагогических условий в процессе профессионального образования, из которых основополагающим условием является инициирование ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта.

Процесс развития инновационного профессионального потенциала в профессиональном образовании строится на основе анализа и решения педагогами собственных практических проблем в коллективной инновационной деятельности в тесной связи с реальной жизненной практикой посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска. Личностной составляющей программы определено развитие инновационного педагогического потенциала, ее операциональная составляющая содержит технологию освоения новых образовательных технологий в условиях реального инновационного процесса. Сущность программы заключается в использовании ресурсов рефлексивно - аналитического и творческого видов деятельности каждого педагога и созидательной инновационной деятельности всего коллектива.

Действительный смысл развития инновационного педагогического потенциала учителя в профессиональном образовании состоит не столько в объеме знаний из области альтернативной педагогики , сколько в их соотнесенности с индивидуальной целостностью учителя, которая у каждого своя и имеет свой набор характерных свойств, качеств и приемов работы. Следовательно, создание условий развития инновационного педагогического потенциала связано с применением тонких инструментальных средств и гибких эвристических технологий: педагог должен иметь реальную возможность выбирать те приемы и способы педагогической деятельности, содержание инноваций, которые максимально способствуют этому. Процесс развития инновационного педагогического потенциала в профессиональном образовании должен обязательно строиться на основе анализа и решения педагогами собственных практических проблем в коллективной инновационной деятельности в тесной связи с реальной жизненной практикой посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска.

Закономерные связи, проявляющиеся в процессе развития инновационного потенциала педагога, обуславливают целенаправленный и систематический характер межличностного взаимодействия. Необходимость активной субъектной позиции педагога, возрастание его потенциальных возможностей в личностно – профессиональной деятельности обуславливают связь между характером деятельности человека и результатом развития его инновационного потенциала.

Проблема развития инновационного педагогического потенциала в системе профессионального образования в достаточной мере не ставилась и не решалась. Таким образом, выбранная тема исследования является актуальной.

Общие теоретические и дидактически - методические положения исследования предполагают дальнейшую разработку. Мы обозначили основные педагогические возможности для развития инновационного педагогического потенциала в условиях профессионального образования через его самомотивированную включенность в инновационную деятельность школы. Перспективы дальнейшей работы состоят в рассмотрении влияния развития инновационного педагогического потенциала на решение проблемы обеспечения информационно-психологической безопасности учителя в инновационном процессе школы.

Список литературы

1. Арламов A.A. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогики в школьную практику: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед . наук. М., 1985. - 17 с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 159 с. >
Новосёлова Н. В.

3. Бабанский Ю.К. Развитие инициативы и творчества учителя веление времени// Воспитание школьников . - 1987. - №2.- С.2 - 7.

4. Зеленина Е.Б. Инновационный потенциал педагогического коллектива http://www.zam.resobr.ru

5. Зеленина Е.Б. Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования

6. Зуева Е.Н. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива Электронный ресурс Сидоров С. В. Сайт педагога – исследователя.

7. Климина Н.В. Развитие профессионально – педагогического потенциала коллектива МОУ Саранская ОШ: опыт, перспективы.

8. Курнешова Л.Е. Современная школа сегодня и завтра

9. Ларина В.П. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы .

10. Левитов Н.Д. Педагогический потенциал личности учителя.

11. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

12. Новосёлова Н. В. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива. Методическое сопровождение педагогов в межаттестационный период

13. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа, 1993. - 64 с. 14. Серафин Е. А. Развитие педагогического потенциала

15. Толкачёв В.А. Инновации в высшем образовании как стратегический фактор развития России

16. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995. - 200 с.
17. Шамова Т.И. Управление школой: проблемы и перспективы. -Архангельск, 1995. 161 с.
18. Шевченко Л. П. Экспериментальная педагогическая этика.

19. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Метод, пособие. -М., 1991.-260 с.
20. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы развития основных инновационных процессов в образовании. //Новые исследования в педагогических науках. Вып.2 /581/. Составители И.К. Журавлев, В.С. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. - С. 6 - 9.

21. Яновская М.Г. Эмоциональное стимулирование в процессе изучения методики воспитательной работы. //Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993.- 51-56 с.

Приложение 1

Анкета № 1: Восприимчивость педагогов к новому

Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом в своей деятельности, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, индивидуального стиля Вашей педагогической деятельности?

Вы постоянно занимаетесь самообразованием?

Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их в процессе педагогической деятельности?

Вы сотрудничаете с научными консультантами?

Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?

Вы открыты новому?

Определите свою восприимчивость к новому, используя следующую оценочную шкалу: всегда – 3 балла, иногда – 2 балла, никогда – 1 балл.

Уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам определяется по формуле: К = Кфакт: Кмакс, где К – уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам; Кфакт – фактическое количество баллов, полученных всеми учителями; Кмакс – максимально возможное количество баллов.

Для оценки уровня ИППК используются следующие показатели:

критический уровень – К < 0,45;

низкий уровень – 0,45 < К < 0,65;

допустимый уровень – 0,65 < К < 0,85;

оптимальный уровень – К > 0,85.

Анкета № 2: Информационная готовность педагогического коллектива

1. Из каких источников Вы получаете информацию об инновациях:

на совещаниях и семинарах;

из средств массовой информации;

из книг по вопросам инноватики;

на совещаниях в школе;

из общения с коллегами в школе;

из общения с коллегами других школ.

Квалификационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств определяется по формуле: К = Кфакт: Кмакс, где К – уровень квалификационной готовности педагогического коллектива к новшествам, Кфакт – количество учителей, имеющих высшую, 1-ю и 2-ю квалификационные категории, Кмакс – количество членов педагогического коллектива.

Для оценки используют следующие показатели:

критический уровень – К < 0,45;

низкий уровень – 0,45 < К < 0,65;

допустимый уровень – 0,65 < К < 0,85;

оптимальный уровень – К > 0,85.

Анкета № 3: Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств

Если Вы интересуетесь инновациями, применяете новшества, то что Вас побуждает
к этому? Выберите не более трех ответов.

Осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить.

Высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в достижении высоких результатов.

Потребность в контактах с интересными, творческими людьми.

Желание создать хорошую, эффективную школу для детей.

Потребность в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины.

Потребность в лидерстве.

Потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей.

Потребность в самовыражении, самосовершенствовании.

Ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе.

Желание проверить на практике полученные знания о новшествах.

Потребность в риске, преодолении рутины.

Материальные причины: повышение заработной платы, возможность пройти аттестацию и т. д.

Стремление быть замеченным и по достоинству оцененным.

Примечание. Чем сильнее у учителей преобладают мотивы, связанные с возможностью самореализации личности, тем выше уровень инновационного потенциала педагогического коллектива.

Анкета № 4: Антиинновационные барьеры учителей, препятствующие освоению инноваций

Если Вы не интересуетесь инновациями и не применяете новшеств, то каковы причины этого:

Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях.

Убеждение, что эффективно учить можно и по¬старому.

Плохое здоровье, другие личные причины.

Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционное.

Отсутствие материальных стимулов.

Чувство страха перед отрицательными результатами.

Отсутствие помощи.

Разногласия, конфликты в коллективе.

Примечание. Чем меньше инновационных барьеров у учителей, тем выше уровень ИППК.

Анкета № 5: Уровень новаторства учителей в школьном коллективе

К какой группе учителей, на Ваш взгляд, Вы относитесь? Выберите один из вариантов ответа.

Группа А. Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь, всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск.

Группа В. Вы интересуетесь новшествами, но не идете за ними вслепую, рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества следует внедрять сразу после того, как они появились в условиях, близких к Вашим.

Группа С. Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет воспринято большей частью Вашего педагогического коллектива, воспримите его и Вы.

Группа Д. Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете предпочтение старому. Воспринимаете новое только тогда, когда его воспринимает большинство школ и учителей.

Группа Е. Вы последними осваиваете новшества. Сомневаетесь в новаторах и инициаторах нововведений.

Примечание. Чем малочисленнее группы Д и Е, тем выше уровень ИППК.
Программа развития ИППК является механизмом, обеспечивающим эффективность функций управленческой деятельности. Результатами ее реализации в практике работы школы являются:

на подготовительном этапе – мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств;

на организационном этапе – теоретическая готовность;

на практическом этапе – практическая готовность;

на контрольно-оценочном этапе – достижение согласования между желаемым и реальным уровнями ИППК.

Рекомендованный список диссертаций

Педагогический потенциал ислама в светских образовательных практиках 2008 год, доктор педагогических наук Койчуев, Айтек Алим-Джашарович

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогический потенциал региональной культуры в современном российском образовании»

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК

Социально-философские основания трансформации педагогического образования 2009 год, доктор философских наук Скуднова, Татьяна Дмитриевна

Диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании ХIХ - ХХ вв. 2012 год, доктор педагогических наук Дорошенко, Светлана Ивановна

Развитие этнохудожественного образования на основе региональных социально-культурных традиций 2000 год, доктор педагогических наук Долженкова, Марина Игоревна

Генезис этнопедагогики в России 2012 год, доктор педагогических наук Нездемковская, Галина Вадимовна