Что такое интенсификация учебного процесса. Современные проблемы науки и образования. §5. Совершенствование форм обучения

Под интенсификацией педагогического процесса понимается повышение его результативности в каждую единицу времени.

Важнейшими факторами интенсификации , имеющими практическое значение являются:

Усиление целенаправленности педагогического процесса, повышение напряженности задач, выдвигаемых в учебных и воспитательных мероприятиях, до максимально возможного уровня при одновременном соблюдении их доступности для учащихся;

Углубление мотивации учебной, трудовой деятельности, повышение интереса к предстоящей деятельности, долга и ответственности за ее успешное выполнение;

Увеличение информационной емкости каждого занятия и воспитательного мероприятия при сохранении максимума необходимой информации, объема и сложности с доступностью для данного уровня подготовленности учащихся;

Ускорение темпа учебной и трудовой деятельности учащихся, воодушевляющего их на успех, вызывающих подъем сил, что позволяет учащимся сделать за одно и тоже время значительно больше, не испытывая нежелательных перегрузок;

Внедрение методов обучения и воспитания, активизирующих познавательную и общественно полезную деятельность учащихся;

Внедрение форм организации учебной и воспитательной деятельности, развивающих инициативу и самодеятельность каждого;

Всемерное развитие навыков и умений самообразования и самовоспитания учащихся.

Рассмотрим каждый из этих факторов интенсификации педагогического процесса подробнее.

Интенсифицирует педагогический процесс усиление целенаправленности каждого урока и воспитательного мероприятия . Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности. Цель, по словам К.Маркса, как закон определяет характер и способ действия человека. Осознанная цель достигается быстрее – таков непреложный этап психологии. Задача преподавателя – четко продумывать цели образования, воспитания и развития учащихся, реализуемые на каждом конкретном учебном занятии. Если цель увлекает учащегося, он сам выдвигает перед собой задачи, которые могут быть и кратковременными и долговременными. Однако главное в том, чтобы они оказались ему по силам. Многое зависит от того, насколько умело окажет помощь учащемуся педагог. Без нажима и давления на волю учащегося педагог, мобилизуя его интерес, сосредоточивает внимание на том, как лучше решить поставленную задачу.

Для интенсификации важно не просто составить задачи. Надо сделать их достаточно напряженными, хотя и доступными, чтобы не вызывать самоотключения учащихся от усвоения материала или от внеаудиторной самостоятельной работы. В конце занятия или мероприятия должны подводиться итоги выполненных задач. Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности. Воплощение целевых задач в деятельности связано с отношением учащихся к конечному результату. Углубление мотивации учебной и общественно полезной деятельности помогает сформировать заинтересованное отношение к делу.

Выявление актуального содержания в учебной теме, примеры, иллюстрирующие современные достижения науки и техники, сравнение и аналогии, показывающие учащимся связь учебного материала с общественным развитием, повышают значимость обучения и учения. Должна обязательно иллюстрироваться взаимосвязь учебного материала с практикой его использования.

На развитие мотивации общественно полезной деятельности влияет общее состояние воспитательной работы в учебном заведении. Наиболее действенны здесь стимулы, конкретные для каждого учащегося: поощрение, чувство удовлетворенности результатами, возможность более полно проявить свои способности и т.д.

Повышает интенсивность педагогического процесса увеличение информативной емкости каждого урока и воспитательного мероприятия. Желательно давать на учебных занятиях теоретический материал укрупненными блоками, а затем его более тщательно прорабатывать . Чтобы повышение емкости содержания не перегружало учащихся, надо постоянно выделять в содержании самое главное, существенное (основные понятия, ведущие идеи, наиболее важные умения и навыки). Это можно сделать путем выделения главной идеи, которая должна подчеркиваться при объяснении, при закреплении и при опросе (при подведении итогов).

Что касается содержания воспитания, то в целях интенсификации оно должно активно влиять на все сферы личности одновременно – на интеллект, волю, эмоции, а также на характер участия в деятельности и общения. Содержание воспитательного процесса должно быть информативным, доказательным, ярким, эмоциональным, требовать напряжение воли, ориентировать на активные действия и благоприятное общение.

Ускорение темпа деятельности помогает учащемуся активнее и быстрее добиться успехов. Некоторые исследователи считают обучение в быстром темпе важным условием усиления его развивающего влияния. Важнейшими приемами работы в этом направлении являются упражнения по развитию темпа чтения, письма, вычислений, запоминания, памяти и т.д.

Интенсификация обучения и воспитания осуществляется с помощью методов, активизирующих учебную и общественно полезную деятельность учащихся. В роли таких, условно называемых активными методами, выступают методы проблемных бесед, исследовательские опыты, активная самостоятельная работа учащихся с учебниками в процессе учебного занятия

Значительно шире следует применять учебные дискуссии, которые активизируют мышление учащихся. В ходе дискуссий сталкиваются различные мнения, выявляется наиболее рациональное из них, одновременно выявляются ошибки в рассуждениях.

В воспитательной деятельностив ролиметодов, интенсифицирующих ее, выступают методы, развивающие инициативу и самостоятельность учащихся. Многие исследователисчитают, чтоучащихся необходимо привлекать к подведению итогов учебного занятия, формированию обоснованных выводов и рекомендаций, к выбору рациональных решений при наличии нескольких и т.д.

Применение компьютерной техники открывает принципиально новые пути активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Персональный компьютер превращает учащегося из пассивного слушателя в активного субъекта в процессе усвоения знаний. Уже сама позиция изучающего делает этот процесс более интенсивным, задает темп обучения, включает в обучение игровые и реально-виртуальные ситуации.

В целях интенсификации обучения и внеаудиторной работы необходимо формировать у учащихся общеучебные умения и навыки, которые позволяют правильно организовать самостоятельную работу, развивают навыки рациональной организации труда, правильного распределения времени на выполнении заданий, выбора наиболее удобной последовательности их выполнения. Для этого следует разрабатывать рекомендации по рациональной организации самостоятельной работы, по составлению планов, тезисов, конспектов, по работе с новыми техническими источниками учебной информации.

Как результат интенсификации обучения и воспитания выступают процессы самообразования и самовоспитания. Когда воспитание и обучение перерастают в самовоспитание и самообразование, происходит как бы сложение сил воспитателей и воспитываемых и за счет этого интенсивность воспитательных влияний существенно возрастает. При самовоспитании и самообразовании учащийся критически оценивает свою воспитанность, свои знания, выявляет имеющиеся у него недостатки, ставит перед собой задачи собственного перевоспитания, углубления знаний. Применение приемов самоанализа, самоприказа, самообязательства, самоотчета повышает результативность воспитания и обучения.

Богатство и разнообразие приемов интенсификации обучения и воспитания ставят перед педагогами проблему выбора из них тех приемов, которые соответствуют их возможностям, могут быть использованы в их конкретной ситуации и позволят наиболее удачно решить поставленные задачи за отведенное время.

1

Постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускорение процесса морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию, самоисследованию и самосовершенствованию собственных профессиональных качеств с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализоваться в учительской профессии. В школе востребован педагог, готовый успешно и продуктивно сотрудничать со всеми участниками педагогического процесса, способный брать на себя ответственность, владеющий современными образовательными технологиями, письменным и устным общением, способный оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях.

Классическая система подготовки педагогических кадров, в большей мере ориентированная на социальную стабильность, консервативна, поэтому с опозданием откликается на запросы обновляющейся школы.

В результате сложившейся ситуации все более осознаются противоречия между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя - профессионала и невозможностью традиционной модели непрерывного профессионального образования обеспечить процесс ее становления и развития, между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе непрерывного образования, способствующей профессиональному становлению учителя и недостаточной разработанностью её социально-педагогических основ.

Реакцией на эту ситуацию может стать повышение интенсивности процесса обучения студентов педагогического вуза.

Процесс обучения, как нелинейный, обладает свойством ветвления на подпроцессы, включающие в свой состав, в частности, следующие: процессы деятельности - преподавание и учение; психические процессы - мыслительные, мотивационные, эмоциональные; процессы самоорганизации и саморазвития и др. С позиции поиска путей интенсификации процесса обучения, особый интерес представляют те его структуры, воздействуя на которые можно добиться существенного повышения эффективности и качества учения.

Анализ научной литературы позволил нам выделить возможные пути интенсификации образовательного процесса. А именно: интенсификация на основе использования современных технологий; индивидуализация учебно-воспитательного процесса при условии наиболее полного учета индивидуально - психических особенностей студентов; строгий отбор и применение активных методов обучения; построение образовательного процесса в соответствии с требованиями педагогической эргономики.

Рассмотрим подробнее каждый из путей. Самую существенную черту интенсификации характеризует положение К. Маркса, высказанное им в "Капитале" "... через известные промежутки времени совершается воспроизводство, и притом - если рассмотреть его с общественной точки зрения, - воспроизводство в расширенном масштабе: расширенном интенсивно, если применяются более эффективные средства производства"(10,193). Приведенное высказывание позволяет сделать вывод о том, что в качестве одного из существенных признаков интенсификации выступает применение более эффективных средств производства. Экстенсивное развитие определено однозначно: оно осуществляется путем расширения поля производства и строительства новых фабрик, а интенсивное развитие с помощью более эффективных средств производства, которые предполагают качественное изменение характера труда.

Экстенсивное обучение в высшей школе строилось за счет расширения содержания учебного материала, которое требовало и увеличение сроков обучения. Поскольку рост информации касается всех учебных предметов, то было бы абсурдным предположить увеличение сроков обучения по всем дисциплинам. Следовательно, решить эту проблему можно только с помощью эффективных средств, методов, приемов обучения, обеспечивающих высокое качество подготовки специалистов при сохранении прежних сроков обучения.

Основываясь на высказываниях К. Маркса, можно выделить основные признаки, характеризующие интенсификацию: это, прежде всего научно-технический процесс, являющийся материальной основой интенсификации, а также интенсивное применение имеющихся средств производства, более полное использование всех производственных ресурсов.

В работах В.Г. Афанасьева, В.А. Бондина, Ю.М. Иванова, А.И. Ноткина и др. рассмотрены основные направления интенсификации развития, производства, проанализированы экономические факторы, влияющие на динамику интенсификации. "Интенсификация означает, - пишет В.Г. Афанасьев, - резкое повышение эффективности производства, повышение качества и работы, и продукции, упор на конечные высокие результаты, повышение производительности труда, на всестороннюю экономию, на мобилизацию тех огромных ресурсов и возможностей, которые у нас имеются"(13,22).

А.Е. Бусыгин рассматривает интенсификацию производства как "такой тип производства, который осуществляет на основе научно-технического процесса за счет совершенствования всех факторов производства и более полного, напряженного использования всех производственных ресурсов"(4,9).

На современном этапе развития науки и техники, увеличения объема, необходимой для усвоения информации, перехода от массового к индивидуальному обучению важным условием эффективности деятельности вуза является его техническое оснащение. Таким оснащением в настоящее время принято считать компьютерную и видео - технику. Исследования ряда ученных (16; 180 и др.) подтверждают, что использование компьютерной техники в целостной педагогической системе интенсифицирует познавательную деятельность студентов, формирует у них фундаментальные знания, в том числе методические, в значительной степени способствует усилению мотивации к изучению специальных дисциплин, улучшению профессиональной подготовки. Функционирование компьютерных локальных систем в преподавании различных дисциплин усиливает восприятие и усвоение учебного материала в направлении индивидуализации, способствует установлению связи "студент-преподаватель".

Степень распространенности и использования современных технических средств обучения можно определить двумя факторами: 1) производством и распространением дидактических материалов, которые определяют содержание этих средств для учебного процесса и придают смысл их существованию; 2) уровнем профессионализма преподавателей, которые должны быть подготовлены к методически грамотному использованию в своей работе технических средств и дидактических материалов, а в более широком понимании - к работе в условиях современной технологии обучения. Без учета этих факторов наполнение учебного процесса техническими средствами и дидактическими материалами является делом бесполезным, несущим в себе угрозу аудиовизуального вербализма (16).

Анализ современных исследований проблемы интенсификации обучения подтверждает идею о том, что она не может осуществляется без напряжения, усиления не только содержания, методов, форм, средств учебной деятельности, но и без напряжения как духовных, так и физических сил обучаемых и обучающих.

В связи с этим, большой интерес представляет развитие интенсивных методик обучения. В конце 60-х, начале 70-х годов XX века в рамках идей болгарского ученного Г. Лозанова, частично используя принципы и приемы его методики, российские и зарубежные ученые создали ряд своих методических систем, предусматривающих раскрытие значительных резервов в психике человека в специально организованных условиях обучения. Это позволило нам наметить ещё один путь интенсификации образовательного процесса в вузе: индивидуализация учебно-воспитательного процесса при условии наиболее полного учета индивидуально-психических особенностей студентов.

По мнению С. Тадеуша, реализация личностного аспекта при интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе опирается на следующие действия студентов: самообразование студентов; освоение современной техники воздействия на самого себя; введение индивидуализации в педагогическое творчество; введение современных методов в самовоспитательную работу; определение реального уровня жизненного пространства студента; определение психологической концепции современного студента.

Совершенно очевидно, что интенсификация производства в условиях научно-технического прогресса связана не только с совершенствованием техники и технологии, но и с деятельностью людей, с их знаниями, образованием, воспитанием. В этой связи учеными проводится большая работа по изучению социально-психологических условий интенсификации производства. "Под интенсификацией в социально-психологическом смысле, - отмечает, в частности В.Д. Парыгин, - подразумевается наращивание темпов и соответственно уровня напряженности психологической деятельности человека с целью достижения им наибольшей результативности", которая ведет "к активизации и росту производительной, коммуникативной, рефлексивной, познавательной, созидательной, репродуктивной и творческой активности" (12,100).

Постоянное развитие и усложнение условий социальной, производительной жизни современного человека как никогда остро ставят вопросы об его интеллектуальных и эмоциональных ресурсах и резервах, о возможностях и путях их эффективного и всестороннего развития. Эту мысль развивает В.Д. Комаров, рассматривающий интенсификацию в социологическом плане как "концентрацию сущностных сил человека на определенном отрезке социального времени" (7,55).

Рост производительности труда побуждает человека к поиску внутренних резервов своей деятельности. Возможности психологического развития человека исключительно широки, многообразны, и можно сказать, что интенсификация психической деятельности является неизбежным результатом влияния на человека научно-технического прогресса.

Для нашего исследования принципиально важным выступает положение о том, что наиболее существенным резервом является самоорганизация личности (способность к самоуправлению), которая детерминирует и развитие личностного качества в определенных пропорциональных пределах. В качестве резервных возможностей могут выступать диалектически взаимосвязанные внутренние резервы личности: резервы памяти, мышления, внимания и т.д. Кроме того, в самом учебном процессе кроются возможности для освобождения значительных резервов: освобождение от психических барьеров страха, скованности, создание среды интенсивного общения; отсутствие ярко выраженного оценочного состояния; концентрация внимания и т.д. Опираясь на исследования Д.А. Хафизовой под резервными возможностями личности нами понимается степень рассогласования соответствующих качеств личности между тем, что личность реализует в данный момент и тем, что она может реализовывать при определенных условиях. Под степенью использования возможностей личности нами понимается расхождение между самооценкой стимулирования этих же качеств в процессе педагогического воздействия на занятиях. Чем выше степень использования резервных возможностей личности, тем быстрее стимулируются творческие способности личности и тем скорее происходит процесс личностно-профессионального становления будущего учителя.

Далее нами выяснено, что одним из направлений педагогической науки и практики, призванным решать вопросы оптимального усвоения учебного материала, является релаксопедическое обучение. Наиболее широко проблемы релаксотерапии раскрыты И.Е. Шварцем и его коллегами. Созданная И.Е. Шварцем лаборатория, проводила исследования в области суггестопедии и релаксопедии, которые подтверждают предположение о том, что в состоянии автогенного погружения наблюдается эффект гипернезии (сверхпамяти). Характерной особенностью интенсификации учебной деятельности И.Е. Шварц считает повышение «производительности» учебного процесса без увеличения количества часов, отводимых на изучение данной дисциплины. Он справедливо замечает, что достичь эффективных результатов при помощи традиционных методов невозможно. Кроме того, наращивание темпов и уровня напряженности психической деятельности предполагает экономию времени, что является показателем интенсификации, как деятельности личности, так и производства. Экономия рабочего времени, в свою очередь, предполагает увеличение свободного времени необходимого, согласно К. Марксу, «для образования, для интеллектуального развития, для выполнения социальных функций». «Как для отдельного индивида, - указывал К. Маркс, - так и для общества всесторонность его развития, его потребления и его деятельности зависит от сбереженного времени»(10,201).

Общенаучный анализ интенсификации позволил нам сделать выводы о том, что интенсификация процесса обучения имеет ряд черт, общих со сферой материального производства. А именно, планомерный характер осуществления, приведение в действие всех неиспользованных возможностей и качественное совершенствование производительных сил. Вместе с тем, мы учитываем, что «специфика сферы образования накладывает отпечаток на скорость, глубину, формы проявления и хозяйственный механизм интенсификации, на соотношение экономических и социальных результатов» (9,9). В своем исследовании мы пришли к выводу, что интенсификация с позиций педагогической науки имеет достаточно обширный арсенал возможностей влияния на процессы преподавания и учения. Прежде всего, это изменения в организации образовательного процесса. «Это модернизация учебно-материальной базы, экономия материальных и финансовых ресурсов за счет приближения расходов на одного воспитанника, учащегося, студента к общественно необходимым затратам. Немаловажное значение здесь имеет научная организация труда, улучшение нормирования, внедрение передового опыта» (9,12).

Немаловажным является обеспечение» нормального уровня интенсивности труда», что определяет качество и динамику взаимодействия субъектов процесса обучения в системе «преподаватель-студент». Движущей силой при этом становится повышение квалификации преподавателей, использование ими технических средств обучения, подъем культуры труда и улучшение его условий.

Наконец, «активизация человеческого фактора на любом направлении интенсификации позволяет вскрыть внутренние резервы» (9,14). Организация учебного процесса на основе активизации интеллектуального потенциала студентов будет способствовать развитию у них навыков самообразования, самоуправления и самоконтроля, так необходимых для профессиональной педагогической деятельности.

Для дальнейшего изучения возможностей интенсификации в педагогических процессах мы обратились к исследованиям П.И. Пидкасистого, который рассматривает интенсификацию учебной деятельности студентов в ракурсе соотношения науки и учебного предмета в структуре содержания подготовки специалиста высшей квалификации и соотнесения, воспроизводящих и творческих процессов в структуре учения, как специфического вида познавательной деятельности человека (13). Эта система интенсификации обучения в высшей школе представляет собой целенаправленный процесс конструирования новых знаний на основе познавательной деятельности студента, развития его интереса, мотивации к учению. Такой подход к интенсификации способствует формированию у студентов качеств, необходимых для будущей научной деятельности, последующей самостоятельной работы, профессионального становления.

Т.И. Ильина отмечает, что интенсификация учебного процесса - это, прежде всего «обеспечение прочного усвоения строго отработанного круга профессионально необходимых знаний и выработки соответствующих умений и навыков в оптимально допускаемые интересами общественного развития сроки» (6).

Иными словами, высокое качество преподавания за счет строгого отбора и применения активных методов обучения способствует выработке у студентов таких знаний, которые имеют или могут иметь в будущем практическую ценность, стимулируют их общественное развитие, что ведет к формированию творческой личности. Исходя из такого толкования интенсификации, представляется возможным проиллюстрировать конкретными примерами прикладную и практическую значимость изучаемого материала, раскрыть научную основу процессов и явлений, используемых в производстве, проявить творческую инициативу в деле, что безусловно является необходимым условием повышения уровня личностно - профессионального становления. Н.А. Половникова считает, что «интенсификация обучения в высшей школе означает установление дидактической системы учебно - воспитательной деятельности преподавателей и студентов, которая характеризуется максимальным для данных обстоятельств привлечением их духовных и физических сил и творческой устремленности на наивысшие количественно-качественные, социально - экономические результаты, а также выполнение образовательных, воспитательных задач подготовки будущего специалиста в отводимое время» (14, 73).

Интересна концепция интенсификации В.А. Сластенина, в основе которой лежит программно-целевой подход. Суть его заключается в единстве всех сторон обучения, в их подчинении конечному результату работы - формированию всесторонне подготовленной, активной личности специалиста. Анализ проблемы приводит его к тому же выводу, что и у Н.А. Половниковой - переход на интенсивный путь обучения в высшей школе означает «искать, создавать и применять такие приемы, методы, способы и средства, которые позволяют поднять эффективность учебно-воспитательного процесса не за счет напряженности в труде преподавателей и студентов, а сделать этот труд более легким и производительным» (14,72).

Интенсификацию учебно-творческой деятельности студентов В.И. Андреев видит, прежде всего, через реализацию программно-целевого подхода к воспитанию и самовоспитанию творческой личности специалиста, как основного методологического и общепедагогического принципа в разработке и практическом решении этой проблемы в ее диалектическом единстве.

Данный подход позволяет на основе оптимизации комплекса факторов и условий воспитания и самовоспитания личности перейти с одного вида деятельности (учебного) на другой (учебно-творческий) (1,8). Конечный результат учебно-творческой деятельности определяется субъективной новизной и значимостью, которые являются мощным импульсом в стимулировании творческих способностей личности. Учитель может работать творчески, если у него сформированы компоненты творческой деятельности, а это - задача уже вузовского этапа профессионального становления.

Опытная работа по интенсификации учебно-творческой деятельности позволила В.И. Андрееву сформулировать следующее определение: «Интенсификация учебно-творческой деятельности - это процесс перехода этого вида деятельности с одного уровня активности на другой, более высокий и эффективный, на основе комплексного подхода к оптимизации факторов и условий педагогического управления и самоуправления учащихся (студентов), ориентированных на максимальное использование резервных возможностей личности, но не превышающих физиологических, психологопедагогических норм напряжения их творческих способностей» (6,32).

Проблему интенсификации обучения А.А. Миролюбов и А.Д. Климентенко решают с учетом увеличения объема усваемого учебного материала, а так же путем создания определенных условий для реализации накопленных знаний, умений, навыков. В контексте нашего исследования реализация накопленных профессиональных знаний, умений, навыков может осуществляться в реальных условиях образовательного процесса школы на педагогической практике. Точка зрения этих авторов имеет много общего с понятиями "оптимизация" и "активизация", поскольку одним из способов оптимизации преподавания является "создание благоприятных учебно-материальных, школьно-гигиенических и эстетических условий для обучения", т.е. в соответствии с эргономическими требованиями (8).

Интенсификация в условиях образовательного процесса может осуществляться за счет средств педагогической эргономики.

В узком понимании эргономика для интенсификации производственного труда предполагает совершенствование следующих показателей: 1) антропометрических и биомеханических (соответствие предметов труда и оборудования размерам, форме и весу тела, силе и направлению движений); 2) кинетических (соответствие поз и движений скоростным, энергетическим, зрительным и другим физиологическим возможностям человека); 3) эстетических (оформление рабочих мест и предметов труда в соответствии с эстетическими потребностями человека). В более широком плане осуществляются следующие крупные эргономические мероприятия интенсификации производственного труда: совершенствование предметного содержания и организационной структуры, автоматизация и роботизация, совершенствование средств (внешних и внутренних) и условий труда, охрана человека в труде.

Педагогическая эргономика, решая задачу повышения эффективности учебного процесса, намечает достижение нормальной интенсивности целостной деятельности вуза (и его компонентов) при полном и рациональном использовании рабочего времени, человеческой энергии, предметов и средств труда. Интенсификация деятельности в вузе, как правило, связана с улучшением условий труда, внедрением наиболее прогрессивных форм, разделением и кооперацией труда, применением его трудовых приемов и методов. В результате изучения педагогической эргономики В.К. Кучинкас делает вывод о том, что "... нормальная (оптимальная)" интенсификация учебной деятельности в вузе происходит при таком напряжении физических, нервных и умственных сил преподавателей, студентов и всего коллектива, когда удовлетворяются их потребности трудиться и познавать и обеспечиваются возможности гармонического развития личности, причем рационально расходуется рабочее время и энергия, сохраняется работоспособность и здоровье, предотвращаются монотония и утомление человека" (8,52).

В результате исследований В.К. Кучинскаса было установлено, что на интенсивность деятельности преподавателя и студента влияют (непосредственно или опосредовано) следующие факторы: уровень квалификации преподавателя и степень образованности студента; пол и возраст людей; целенаправленность, мотивация и самостоятельность деятельности; продолжительность рабочего времени и степень его рационального использования; степень физиологического, нервного, умственного и эмоционального напряжения; количество одновременно исполняемых действий (функций) или обучаемых людей; качество осуществляемой работы, темп и режим труда и отдыха; уровень технического обеспечения и автоматизации; санитарно-гигиенические, эстетические и эргономические характеристики средств и условий труда, жизни, досуга; качество питания и медицинского обслуживания; климатические и микроклиматические условия и др.

Несомненно, данный путь интенсификации учебно-воспитательного процесса наряду с достоинствами имеет свои недостатки. А именно, в условиях вуза достаточно сложно и экономически не выгодно совершенствование таких показателей как антропометрические и биомеханические (соответствие предметов труда и оборудования размерам, форме и весу тела и т.п.), кинетических и др. Оборудование, как правило, ориентировано на "среднего" студента. Наряду с этим, лекция в вузе, оставаясь наиболее популярной и приемлемой формой организации умственного труда студентов, вызывает большую утомляемость и снижение работоспособности учащихся. При этом установлено, что три лекции, проведенные поочередно следует считать нерациональным вариантом. Преодоление этих негативных факторов должно осуществляться на общевузовском уровне и может предусматривать следующие мероприятия: нормальный и ритмичный режим учебного труда и отдыха; оптимальные условия учебы и быта.

Наибольший вклад в развитие идей интенсификации учебного процесса внес Ю.К. Бабанский. Он обосновал интенсификацию и оптимизацию процесса обучения как важнейшие принципы научной организации педагогического труда, описал научные предпосылки этих процессов. Обобщив результаты научных исследований и опыт творческих педагогов, учителей новаторов Ю.К. Бабанский выделил основные факторы интенсификации обучения: повышение целенаправленности обучения, усиление мотивации учения, повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков учебного труда, использование компьютеров и других новых технических средств. В своей работе мы неоднократно обращаемся к этим фундаментальным научным материалам.

Справедливости ради необходимо отметить, что концепция интенсификации Ю.К. Бабанского ориентирована на учебный процесс школы, а не вуза. Здесь уместно сослаться на Н.Ф. Талызину: « Бытующее у нас мнение - противопоставление педагогики средней и высшей школы - не оправдано. Специалист, овладевший закономерностями усвоения и психологического развития человека, а также определенным кругом других фундаментальных знаний и адекватными им обобщенными педагогическими умениями, сможет самостоятельно использовать усвоенное применительно к любому возрасту и любым целям обучения и воспитания. А перейти от одного уровня образования на другой трудно лишь преподавателю, работающему только на уровне личного педагогического опыта, принимающего решения на основе интуиции».

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что влияние интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональное становление студентов напрямую направлено на повышение его продуктивности, поскольку его реализация служит поддержке интереса к учебному процессу, к профессии учителя. При этом каждый студент получает возможность для актуализации своих внутренних потенциалов, активного усвоения профессиональных знаний, формирования профессиональной картины мира, профессиональной позиции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абасов З. Инновационность в образовании и подготовка учителей. //Высшее образование в России - 2001. - №4. - С.7-9

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.- 238с.

3. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Политиздат, 1972. - 431с.

4. Бусыгин А.Е. Диалектика становления интенсивного типа воспроизводства.- Казань: Изд. Казанского университета, 1985.- 193 с.

5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону. Издательство Ростовского пед. института, 2000. -440с.

6. Ильина Т.А. Педагогика.- М., 1984.- 496с.

7. Комаров В.Д. Философия цивилизации. //Философия и общество.- 2001.- № 3.- С.55-112.

8. Кучинскас В.К. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в высшей школе: Дисс. на соиск.уч. ст. д-ра пед. н., 1988.- 456с.

9. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. - М.: Пед. 1989.-192 с.

10. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения том 24.- 648с.

11. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения. Дисс. на соиск. уч. ст. док. пед. н. Липецк. 1994.- 420 с.

12. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. - М.: Политиздат, 1978,-240с.

13. Пидкасистый П.И. Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов.-М.: Пед. общество России,1998.- 640с.

14. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации //Советская педагогика.-1986.-№3.- С.72-75.

15. Тимошенко А.И. Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения. Монография.- Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. пед. ун-та, 2000. - 186 с.

16. Шевченко И.В. Комплексное использование технических средств обучения и новых информационных технологий как фактор интенсификации учебного процесса в вузе. Дисс. на соиск. уч. ст. к.пед.н.- Саратов, 1997.-186с.

Библиографическая ссылка

Гусевская О.В. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЛИЯНИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА НА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=564 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

А. И. Попов

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ОЛИМПИАДНОГО ДВИЖЕНИЯ

Ключевые слова: творческие профессиональные компетенции, креативность личности, олимпиадная креативная среда, олимпиадное движение.

На основе анализа компетентностной модели выделено содержание понятия творческие профессиональные компетенции и условия их формирования на основе развития креативности личности студента; рассмотрено олимпиадное движение как форма организации обучения в вузе и его основные компоненты; проанализирована роль олимпиадных микрогрупп и предметных олимпиад в повышении качества подготовки специалистов; сформулированы основные подходы к разработке олимпиадных задач.

Key words: the creative professional competence, person’s creative, the olympic creative

environment, the olympic movement.

The summary: on the basis of the analysis of competence model the maintenance of concept creative professional the competence and a condition of their formation is allocated on the basis of development the creative persons of the student; it is considered the olympic movement as the form of the organization of training in high school and his basic components; the role olympic micro groups and the subject Olympiads in improvement of quality of preparation of specialists is analysed; the basic approaches to development the olympic problems are formulated.

Стабильный экономический рост Российской Федерации может быть достигнут лишь на инновационной основе . Поток инноваций становится основой для интенсивного экономического развития регионов и страны в целом, а сами инновации выступают в качестве главного средства решения проблемы повышения конкурентоспособности конкретных предприятий и организаций за счет внедрения прогрессивных технологий в производственный процесс и использования более производительных видов оборудования. Все это обуславливает возрастающую потребность предприятий в специалистах, обладающих знаниями, умениями, навыками в своей профессиональной области и высоким уровнем творческих способностей (креативности), которые дают им возможность прогрессивного преобразования действительности как индивидуально, так и в трудовом коллективе. Инновационное развитие экономики невозможно также и без гармонически развитой личности, обладающей психологической готовностью к инновационным преобразованиям в современных экстремальных внешних и внутренних условиях. Указанные требования находят свое отражение в проектах федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения .

Проекты ФГОС определяет компетенцию как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Компетентностная модель специалиста для сферы техники и технологии, нацеленного на реализации инновационной доктрины, включает в себя следующие укрупненные группы компетенций - общекультурные и профессиональные. Каждая из этих групп может быть разделена на репродуктивные компетенции, предполагающие способность к применению

знаний и умений для успешной деятельности по известной технологии, и творческие компетенции, требующие новых идей и подходов в деятельности специалиста.

Из 30 общих (универсальных) компетенций, отобранных на общеевропейском уровне и отраженных при проектировании общих требований ФГОС ВПО третьего поколения, нами выделены: способность порождать новые идеи (креативность);

способность к анализу и синтезу; способность применять знания на практике; способность к организации и планированию; исследовательские навыки; способность к критике и самокритике; способность адаптироваться к новым ситуациям; работа в команде; навыки межличностных отношений; лидерство; инициативность и предпринимательский дух.

Все указанные компетенции входят в состав творческих профессиональных компетенций, и задача учебного заведения активно внедрять инновационные формы образовательной деятельности с целью формирования этих компетенций, и, прежде всего, способствовать развитию творческих способностей (креативности) специалиста.

На основе анализа различных подходов к компетенциям, мы пришли к выводу, что цель деятельности вуза по подготовке специалистов для инновационной экономики -специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность на высоком уровне, сознательно изменяющих и развивающих себя в трудовом процессе, вносящих индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедших индивидуальное предназначение, стимулирующих в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности, достигается:

Подготовкой индивидуума к наиболее эффективной деятельности с позиций общества (в т.ч. инновационной готовности);

Формированием профессиональных компетенций (и, в первую очередь, творческих) для обеспечения конкурентоспособности индивидуума на рынке труда;

Реализацией личных устремлений индивидуума (в т.ч. стремления к личному творчеству и совместному творчеству).

В процессе формирования творческих компетенций принимается, что «креативность - творческий потенциал, творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или отдельные ее стороны, продукты деятельности и процесс их создания» , креативность и интеллект рассматриваются как общие способности: интеллект как общая способность решать задачи на основе имеющихся знаний, креативность как общая способность к творчеству (В.Н. Дружинин) .

Рассматривая проблему развития креативности и формирования творческих компетенций, необходимо акцентировать внимание на одном из важнейших аспектов ее проявления - инициативности, предполагающей готовность самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи без воздействия внешнего стимула. Роль инициативности в понятии креативности исследована Д.Б.Богоявленской, которая вывела понятие креативности за рамки просто способности использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе. Ею было введено понятие креативной активности личности, обусловленной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество в данном случае является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы, а способность человека к самостоятельным действиям (инициатива) проявляется в условиях постоянного взаимодействия субъекта с объектом при решении профессиональных творческих задач.

Д.Б.Богоявленской выделены три качественных уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный (репродуктивный, пассивный), эвристический,

креативный. К стимульно-продуктивному уровню активности относятся такие действия

испытуемых, при которых они действуют только под воздействием какого-то внешнего стимула. Испытуемых второго уровня отличает проявление в той или иной степени интеллектуальной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Испытуемым, отнесенным к третьему уровню, свойственно самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи .

Развитие креативности личности студента и формирование его творческих компетенций в вузе рассматривается нами как целенаправленное развитие с учетом неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивающее профессиональный рост и выход на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности. Это достигается через построение олимпиадной креативной среды, в условиях которой максимально используются и развиваются природные способности студентов, и, прежде всего, интеллектуальные и креативные. Организацию образовательной деятельности в условиях олимпиадной креативной среды целесообразно проводить, на наш взгляд, в виде включенного в систему обеспечения качества образования олимпиадного движения, нацеленного на формирование творческих компетенций и способствующего интенсификации образовательного процесса в вузе. Олимпиадное движение является одной из форм дифференцированного обучения и рассчитано на участие в основном тех студентов, которые наиболее полно овладели ученой дисциплиной в рамках, определенных ФГОС, и имеют личное желание к творческой деятельности.

Олимпиадное движение (как форма организации обучения) - активная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса (преподавателей и студентов) на основе интеграции коллективной и соревновательной деятельности, направленная на достижение целей обучения (основной образовательной цели -подготовке конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем готовности к творчеству).

В олимпиадном движении можно выделить два основных вида деятельности:

Активная коллективная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса в рамках олимпиадных микрогрупп;

Активная соревновательная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса в рамках предметных олимпиад, конкурсов по специальности, конкурсов выпускных квалификационных работ.

Причем заданная цель - подготовка конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем творческих компетенций, достигается только за счет включения обучающегося в оба вида деятельности и получаемого при этом синергетического эффекта. Накопленные нами факты, данные отечественных и зарубежных исследователей доказывают, что систематические участие студента в творческой деятельности в олимпиадном движении (при подготовке к олимпиадам и в процессе решения творческих профессиональных задач в олимпиадных микрогруппах) благотворно сказывается на развитии как интеллектуальных способностей, так узкопрофессиональной подготовки. Ни один другой вид специально-организованной познавательной деятельности не имеет таких естественных и многогранных связей с повседневной производственной деятельностью специалиста.

Хотелось бы отметить, что наряду с традиционным компонентом олимпиадного движения - олимпиадами, в его структуре присутствуют и другие компоненты, обеспечивающие процесс непрерывного творческого саморазвития личности студента:

Олимпиадные микрогруппы - наиболее важная часть олимпиадной креативной среды, когда микросоциумы формируются по инициативе студентов (иногда на длительное время, иногда на небольшой промежуток времени для решения наиболее

актуальной на данный момент творческой задачи, например, такие «краткосрочные» олимпиадные микрогруппы постоянно формируются на Всероссийских олимпиадах из студентов разных команд при подготовке к олимпиаде или после неё при разборе задач), причем преподаватель вуза выступает в таких микрогруппах как «старший среди равных»;

Творческие занятия в группах, проводимые на правах факультатива, в которых преподаватель определяет направления творческой деятельности и ведет за собой коллектив студентов;

Научные сообщества, наиболее характерные для студентов старших курсов и создающиеся для решения обобщенных творческих профессиональных задач научноисследовательского характера (здесь хотелось бы отметить, что студенту необходимо пройти через такие сообщества, прежде чем заняться узконаправленной научной работой, т. к. научные сообщества обеспечивают, прежде всего, развитие креативности личности и творческих компетенций, а не преследуют в качестве единственной цели получение новых знаний);

Единая информационная олимпиадная сеть, которая обеспечивает возможность информального образования для обучающихся посредством банка олимпиадных заданий, вариантов их решений и возможности интерактивного обсуждения творческих проблемных ситуаций.

Данные компоненты создадут условия для повышения уровня интеллекта и креативности, а, следовательно, формирования как творческих компетенций на основе творческого саморазвития в олимпиадной креативной среде, так и осознанной профессиональной ориентации через воссоздание профессионального и социального контекстов деятельности.

Рассмотрим подробнее творческую образовательную деятельность в олимпиадных микрогруппах, с учетом того, что в олимпиадном движении проблематично в чистом виде реализовать какую-либо дидактическую технологию обучения. Очень важной для развития творческих компетенций будущего специалиста является индивидуально-обособленное обучение (самостоятельная работа обучающихся). На современном этапе нет

необходимости научить студента «всему», главная задача преподавателя состоит в том, чтобы научить его самообразованию, которое выступает как связующее звено между дискретно идущими ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающий характер. Педагогический процесс в

олимпиадных микрогруппах основан на использовании личностно-ориентированной технологии обучения - обучения в сотрудничестве. Наибольший интерес представляет вариант этого метода - обучение в команде, при котором особое внимание уделяется групповым целям и успеху всей группы, достигающимся только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой группы при работе над проблемной ситуацией.

Главное отличие обучения в олимпиадной микрогруппе от «чистого» обучения в сотрудничестве состоит в том, что в основе обучения лежит не только сотрудничество, но и соревнование. Использование соревновательного начала в олимпиадной группе приводит к возникновению конструктивной конфликтной ситуации в коллективе,

разрешение которой в направлении достижения целей обучения становится возможным благодаря созданной в группе атмосфере любви, взаимопонимания и взаимопомощи. Такая атмосфера в коллективе позволяет сделать соревнование не тормозом проявления интеллектуальной активности обучающихся, а дополнительным источником позитивных эмоций от радости открытия нового, пусть и субъективно нового, но личностно-значимого. В олимпиадном движении используется мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения для стимулирования творческих

способностей, что практически никогда не происходит в других случаях. Можно утверждать, что в олимпиадном движении происходит суперпозиция внутренней мотивации к творческой деятельности и воздействия внешнего окружения, что позволяет выйти на новый уровень воспитания конкурентоспособного специалиста.

Хотелось бы подчеркнуть, что на современном этапе развития общества изменилась роль олимпиад (предметные олимпиады, конкурсы по специальности и конкурсы выпускных квалификационных работ). Кроме чисто соревновательной цели, олимпиады выполняют ряд педагогических задач, определяемых потребностями формирующейся инновационной экономики. Современный специалист будет действовать в условиях жесткого ограничения времени и ресурсов, в условиях повышенной ответственности за принимаемые решения. В то же время построение учебного процесса в современной высшей школе, стремление избежать стрессовых ситуаций в учебной деятельности приводит к недостаточной подготовленности специалиста к последующей деятельности в условиях реального производства. Все это делает проблему подготовки студентов к творческой деятельности в экстремальных внешних условиях особо актуальной.

По нашему мнению, участие студентов в предметных олимпиадах как одном из основных компонентов олимпиадного движения позволяет сформировать у них готовность к проявлению творческих способностей в условиях ограничений и ответственности за конечный результат, снять внутренние барьеры, тормозящие творческий процесс. Но это становится возможным только при условии, что предметные олимпиады являются составной частью олимпиадного движения, а не простым соревнованиям студентов. Исследования, проводимые нами во время региональных и Всероссийских олимпиад, позволяют сделать вывод, что наиболее успешных результатов добиваются студенты, длительное время совершенствующие свои способности в олимпиадной креативной среде. В то же время, талантливые ребята, которые в спокойной обстановке проявляют эвристический и креативный уровень интеллектуальной активности, в условиях стресса не могут рационально распорядиться имеющимися временем и способностями. Использование олимпиадного движения как формы организации обучения делает олимпиаду не просто соревнованием людей, а испытательным полигоном творческих подходов к деятельности. Участники олимпиады стремятся добиться победы не только над соперниками (и даже не столько над ними), сколько победить свои слабости, проявить максимум своих способностей. И поэтому удовлетворение участникам в первую очередь приносит радость нахождения оригинального способа решения задачи, во вторую -радость общения с творческими людьми, и только в третью - радость победы в соревновании.

Важнейшим педагогическим фактором воздействия на обучающегося в олимпиадном движении является проблематизация содержания образования через процесс конструирования целостной системы олимпиадных задач. Олимпиадные задачи выступают одновременно и как объект учебно-творческой деятельности, и как педагогическое средство её организации; при помощи олимпиадной задачи прямо или косвенно задаются цель, условия и требования к деятельности участника олимпиадного движения, процесс творческого саморазвития личности которого осуществляется тем эффективнее, чем более сложные, трудные и вместе с тем посильные творческие задачи он выбирает. Олимпиадная задача предполагает не только хорошее знание изучаемой дисциплины и умения пользоваться этими знаниями, но и требует от обучающегося творческого акта, то есть построения некоторой неочевидной цепочки рассуждений, приводящей к созданию субъективно нового. С одной стороны, действия обучающихся при решении олимпиадных задач можно назвать творческими, так как проявляется что-то новое при использовании прошлого опыта, обнаруживаются качества личности, которые позволяют выполнить задания в условиях неопределенности. С другой, в процессе выполнения предполагается

еще не абсолютно самостоятельное творчество, а творчество в рамках условия задачи и для достижения конкретного результата.

Особенностью большинства олимпиадных задач является то, что в их основе находятся профессионально-ориентированные проблемные ситуации, характерные для сферы профессиональной деятельности. Олимпиадные задачи в данном случае воссоздают профессиональный контекст в виде двух взаимосвязанных аспектов: предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов, и социального, отражающего нормы отношений и социальных действий членов трудового коллектива, а также их ценностную ориентацию. Интенсификация образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения, как отмечалось ранее, предполагает две стадии: подготовительную (творческая деятельность обучающихся в рамках олимпиадных микрогрупп) и состязательную (собственно предметные олимпиады). Такое разделение предопределяет наличие специфических требований к олимпиадным задачам .

Для подготовительной стадии, в основе которой лежит самостоятельная работа, очень ценным является факт неоднозначного восприятия проблемы обучающимся, который дает импульс ее творческому осмыслению, позволяет анализировать имеющуюся информацию, выявлять лишнюю, определять недостающую и источники ее получения, самому осуществлять постановку задачи. Неоднозначное условие способствует раскрепощению мышления участника олимпиады, помогает ему выйти на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности. Ограничение по времени на данной стадии не столь существенно, обучающийся может искать решение одной задачи длительное время, возвращаться к нему, предлагать новые версии восприятия проблемы, более оптимальные алгоритмы ее решения, другой математический аппарат реализации этих алгоритмов. Большой разрыв в имеющихся и у обучающегося и необходимых для решения конкретной задачи в знаниях оказывает мотивирующее действие, стимулирует самостоятельную работу студентов с различными источниками информации.

Основная же педагогическая цель состязательной стадии - выработать у обучающегося психологическую готовность к творческой деятельности в условиях жестких ограничений и моральной ответственности за конечный результат, что предполагает максимальную корректность условия задачи. Заметим, что это обстоятельство несколько снижает возможности для творчества участника на данном этапе, но при полноценном проведении подготовительной стадии формирование у студента творческих компетенций будет успешно достигнуто.

С учетом времени проведения олимпиады (3,5-4,5 часа) при составлении конкурсных олимпиадных задач представляется целесообразным разбивать «глобальную» проблемную ситуацию на ряд обособленных «миниситуаций», для того чтобы участники смогли получить часть конечного результата, соответствующую их уровню развития креативности и сформированности творческих компетенций. Процесс разработки оригинальных олимпиадных задач достаточно трудоемок и предполагает длительный период «доводки» задачи до окончательного вида. В результате работы большого числа педагогов формируется банк олимпиадных задач, из которого затем выбираются и модернизируются задачи для реализации конкретных образовательных целей в рамках творческой деятельности в олимпиадных микрогруппах или на олимпиадах. Нами разработан комплекс олимпиадных задач по теоретической механике .

Подводя итоги рассмотрению проблемы интенсификации образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения, можно сделать несколько выводов.

Во-первых, в современных условиях социально-экономического развития общества подготовку в условиях высшей школы необходимо рассматривать с учетом требований социального заказа как процесс подготовки творчески мыслящего специалиста, готового к эффективной научной и производственной работе в условиях динамически развивающейся

внешней среды, т.е. обладающего творческими профессиональными компетенциями.

Во-вторых, эффективность организации учебно-познавательной деятельности студентов на всех этапах обучения определяется совокупностью дидактических условий, центральным элементом которых является наличие олимпиадной креативной среды и реализованного на ее основе олимпиадного движения как инновационной формы организации обучения.

В-третьих, олимпиады как один из основных компонентов олимпиадного движения позволяют выработать у будущих специалистов навык эффективной деятельности в условиях повышенной ответственности и ограничения материальных, финансовых и трудовых ресурсов, обеспечивают развитие творческих профессиональных компетенций обучающегося, становление психологической устойчивости к работе в экстремальных условиях современного производства.

В-четвертых, основным средством воздействия на обучающегося в условиях олимпиадного движения является профессионально-ориентированная проблемная ситуация в виде олимпиадной задачи.

Разработанные методологические подходы к организации образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения внедрены в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» и позволили интенсифицировать подготовку элитных специалистов, что выразилось в повышении их конкурентоспособности, а также удовлетворенности работодателей.

Литература

1. Гамидов, Г.С. Инновационная экономика: стратегия, политика, решения / Г.С.Гамидов, Т.А.Исмаилов, И.Л.Туккель.- СПб.: Политехника, 2007. - 356с.

2. Проекты федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения по направлениям подготовки бакалавров и магистров / Сост. В.Н.Козлов, В.И.Никифоров. - СПб.: Изд-во Политехи. ун-та, 2009. - 194с.

3. Барышева, Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография / Т.А.Барышева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 205с.

4. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В.Н.Дружинин. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. - 224с.

5. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие / Д.Б.Богоявленская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320с.

6. Пучков, Н.П. Инновационные подходы к формированию творческих компетенций в системе обеспечения качества профессионального образования / Н.П.Пучков, А.И.Попов // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского. Том 1. Серия Гуманитарные науки. №1(11). - Тамбов, 2008. - С.165-173.

7. Пучков, Н.П. Олимпиадная среда как фактор обеспечения качества подготовки специалистов / Н.П.Пучков, А.И.Попов // Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке. - СПб, 2008. - С.125-126.

8. Попов, А.И. Олимпиадные задачи по теоретической механике: учеб. пособие / А.И.Попов, В.И.Галаев. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2001. - 84с.

9. Попов, А.И. Механика. Решение творческих профессиональных задач / А.И.Попов. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. - Ч.1. -108с., Ч.2. - 80с.

10. Сборник олимпиадных задач по теоретической механике. Статика: учебное пособие / А.И.Попов [и др.] . - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2006. - 96с.

© А. И. Попов - доцент Тамбовского государственного технического университета, [email protected]

Управление образования мэрии г. Магадана

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Гимназия (английская)»

Доклад

на педагогический совет по теме «Интенсификация образовательного процесса с целью повышения качества образования»

Лепешкина Л.Е., з аместитель директора по УВР, курирующая предметы

гуманитарного цикла

В статье 7 Конституции Российской Федерации определена цель политики социального государства: человек должен получить такое образование, которое позволит ему обеспечить достойную жизнь и свободное развитие. Создание условий, обеспечивающих развитие детей, реализацию их потенциальных возможностей является одной из приоритетных задач образования. Его основная стратегия заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты, свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Школа должна готовить своих учеников к переменам, изменениям, развивая в них такие личностные качества, как мобильность, динамизм, умение найти выход из сложной ситуации. Без современных подходов к обучению реализация этих задач невозможна. Главными направлениями модернизации обучения в современной школе остаются интенсификация и оптимизация учебного процесса.

Интенсификация обучения – это передача большого объема информации при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Интенсификация обучения – это повышение производительности труда учителя и ученика в каждую единицу времени. Основные параметры, способствующие интенсификации и оптимизации содержания учебной деятельности

1.рациональный отбор учебного материала с четким выделением главной и второстепенной его части;

2. перераспределение по времени учебного материала с целью изложения наиболее сложного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых наиболее активно;

3. экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени;

4.индивидуализация и дифференциация обучения;

5.совершенствование навыков педагогического общения, активизация форм и методов обучения;

6. развитие навыков труда учащихся;

7.оснащение учебного процесса современными техническими средствами, в том числе компьютерами и мультимедийным оборудованием.

Любой урок, будь то урок закрепления полученных знаний или урок изучения нового материала, мы обязательно начинаем с проектирования его целей. От того, насколько продуманными они будут, зависит, в первую очередь, интенсивность учебной деятельности учеников. Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

Они должны быть ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать их высокую активность;

цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно недостижимые цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач;

цели достижения должны осознаваться учащимися, иначе они не становятся руководством к действию;

цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного ученического коллектива в зоне ближайшего его развития.

А вообще по функции обучения выделяют три вида целей:

1. образовательные (формирование знаний и практических умений);

2. воспитательные (формирование мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических качеств личности);

3.развивающие (развитие мышления, воли, эмоций, потребностей, способностей личности).

Наверное, далеко не к каждому уроку (а может быть, и вообще крайне редко) мы планируем все 3 вида целей. Но ведь эффективность урока зависит не только от того, насколько четко мы продумываем его содержание, отбираем необходимый материал, но в большей степени от того, насколько конкретно сформулированы цели и задачи, которые должны быть реализованы на учебном занятии. Все это хорошо известно, но, к сожалению, не всегда учитывается на практике. Как правило, учащийся выполняет то или иное задание только потому, что его нужно сделать по плану, не до конца осознавая, какими знаниями и умениями он может или должен овладеть в результате своего труда.

Мы, к сожалению, не всегда помним и о том, что результативность учебной деятельности напрямую зависит от мотивации учащихся, от стремления учителя сформировать интерес к предмету, ответственность учащихся за успехи в учении. Мы иногда в бессилии разводим руками и говорим, что не знаем, как заставить ребенка хорошо учиться, что испробовали уже все методы и формы воздействия, но что это не дает никаких результатов, что дела с учебой обстоят все хуже. И тогда мы используем последнее «оружие»: наказываем провинившегося ученика, выставляя ему большое количество двоек, при этом полагаем, что это заставит его изменить отношение к учению. Мы не отдаем себе отчета в том, что вызываем своими действиями у ученика негативные эмоции, формируем в нем равнодушие к результатам своего труда, уничтожаем доверие к себе. Вдумчивый, искренне заинтересованный учитель всегда глубоко осмысливает причины неудач, анализирует сложившуюся ситуацию и планирует те действия, которые будут способствовать скорейшему преодолению возникших трудностей.

Мотивация учащегося в достижении конкретных учебных целей – это, безусловно, мощный инструмент, который позволяет добиться нам серьезных результатов в обучении учащихся, но не менее важным в интенсификации учебного процесса является повышение информативной емкости содержания уроков. Чтобы добиться результативности, эффективности обучения при всё увеличивающемся объеме программных требований, при уменьшении количества часов на изучение конкретных тем, необходимо совершенствовать структуру содержания образования, учитывать следующие факторы:

1.практическую значимость учебного материала, его соответствие возрастным возможностям ученика;

2. взаимосвязь конкретного учебного материала с изученным ранее;

3. уровень сформированности общеучебных умений и навыков;

Порой нам приходится жертвовать многим, чтобы не «отстать», уложиться в отведенные часы, выполнить требования программы: бегло (и, скорее всего, достаточно поверхностно) изучить объемный учебный материал на уроке или предложить его ученикам для самостоятельного изучения дома. Нынешняя перенасыщенность программ информацией заставляет учащихся испытывать серьезные перегрузки, и мы не можем этого не учитывать. За минимальное количество отведенных часов мы должны изучить огромный программный материал, вооружить учащихся необходимым багажом знаний, отработать основные практические умения и навыки. Сегодня, например, за 2 часа в неделю, отводимых программой на изучение литературы в 5 – 8 классах, когда закладывается основная база, формируются основные практические навыки, нужно изучить по 60 произведений в 5, 6 классах, около 70 произведений – в 7 классе (при нехитром подсчете получается по 1 произведению за урок) или за 5 часов в неделю 154 произведения в 10 гуманитарном классе (среди которых такие произведения, как «Война и мир» Л.Н. Толстого, «Преступление и наказание», «Идиот» Ф.М.Достоевского, «Обломов» И.А Гончарова, «Отцы и дети» И.С. Тургенева и достаточно большое количество произведений А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В.Гоголя) Известный современный филолог Евгений Сидоров, писатель, критик, автор книг и статей по проблемам литературы, сказал: «Судя по программам и учебникам, литература в школе преподается ужасно, в каком – то сокращенном, нищенском виде. Я преподаю у студентов. Ни Блока, ни Мандельштама нынешние молодые люди не знают, да и вся русская классика проходит мимо них» (конец цитаты). По мнению другого патриарха отечественной методики Г.И. Беленького, изучение литературы в школе остается «информпробежкой», когда учитель должен за один урок выдать массу материала, касающегося биографии писателя, содержания произведения, его художественных особенностей. Грустно, но эти выводы небеспочвенны. Учитель – словесник в современной школе поставлен в трудное положение: он должен «сеять разумное, доброе, вечное» в условиях, которые сложно назвать оптимальными. И эти проблемы касаются не только учителей русского языка и литературы. С подобными трудностями сталкиваются и другие учителя гуманитарного цикла - учителя истории и географии, когда практически на каждом уроке изучается новая тема (а то и две), и на тщательную отработку каждой из них просто нет времени, когда, например, на изучение объемного, труднейшего с точки зрения содержания курса всеобщей истории в 7 классе отводится всего около 30 часов (также обстоит дело и с всеобщей историей в 8 – 11 классах). И это при том, что в заданиях единого государственного экзамена по предмету, встречается достаточно большое количество вопросов именно по всеобщей истории.

Как в такой ситуации работать учителю, как добиться того, чтобы знание предмета, его понимание не подменялось информацией о предмете, не имеющей для ученика ни существенной образовательной ценности, ни личностного смысла? Какие меры необходимо предпринять, чтобы не превратить процесс обучения в процесс «вкладывания» в голову ученика массы различных фактов, сводов правил, определений? Что необходимо сделать, чтобы поддержать интерес к предмету, активизировать мыслительную деятельность ученика, побудив его не к бессмысленному «поглощению» информации, а к осмыслению полученных знаний, к творчеству, к желанию проявлять индивидуальность?

Ответ на этот вопрос только один. Нужно пересматривать подходы к обучению учащихся. От того, какими методами и приемами пользуется учитель на уроке при достижении определенной цели, зависит степень активизации учебно – познавательной деятельности ученика, его заинтересованность в получении глубоких знаний по предмету. Другими словами, от выбора способов интенсификации учебного процесса (когда за небольшой временной отрезок мы должны эффективно и качественно изучить объемный учебный материал) напрямую зависит исходный результат. Большую, неоценимую роль в этом играют проблемно – поисковые формы работы: учебные дискуссии, уроки – собеседования, уроки – конференции, проблемные семинары. Современная дидактика настойчиво рекомендует непрерывно обновлять арсенал форм организации обучения, вносить в общую копилку опыта новые походы в работе с учениками. Это требует от учителя постоянного совершенствования, работы над методикой своих уроков, тщательного анализа своей деятельности. Без новых форм преподавания невозможна работа с детьми, учебные занятия в традиционном режиме, ориентированные на обученность, а не на обучаемость, кажутся им скучными и неинтересными. Но мы, к сожалению, об этом не всегда помним (об этом, например, говорит анализ посещенных уроков гуманитарного цикла). Нам удобнее вести работу с учениками по накатанному, уже много раз пройденному пути, планировать свои уроки так, что они зачастую, как близнецы, похожи друг на друга: закрепление изученного, объяснение нового материала, выполнение определенного набора заданий и упражнений. Но ведь одним из условий развития творческих способностей у учащихся выступает личность самого учителя, именно он является генератором и проводником новых идей. Чтобы быть интересным детям, надо постоянно стремиться к самосовершенствованию. Творческая личность рождается в творческой атмосфере. Изречение древних гласит: «Лошадь можно подвести к воде, но заставить ее пить невозможно». Невозможно ученика заставить любить физику или литературу, химию или историю, устремленность школьников к знаниям, его интерес к предмету нужно будить, воспитывать на каждом уроке. Труд педагога должен носить творческий, исследовательский характер. Как сказал известный немецкий педагог А. Дистерверг, без стремления к этому, учитель попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности.

Путь к новому качеству образования лежит через активное внедрение новейших технологий, в том числе и информационно - коммуникационных, только развитая информационная среда позволит организовать учебный процесс на современном методическом уровне. Школа рискует безнадежно устареть и утратить авторитет в глазах подрастающего поколения, если не освоит новую социальную функцию – функцию координатора, проводника в мире современной культуры. Мы все понимаем, зачем нужна информатизация, насколько она облегчает, систематизирует и организует нашу деятельность. Мы понимаем, что наши дети – другие, они не похожи на тех, кого мы учили 5, 10 лет назад. Современные дети, представители «цифровой реальности», воспринимают мир по – другому, иначе мыслят, иначе учатся и иначе общаются, они давно ушли вперед. Но одного понимания здесь мало, нужно, чтобы сам учитель осознал, что если он продолжает мыслить прежними категориями, то он не может соответствовать требованиям, предъявляемым современному педагогу. Учителя используют привычные, ставшие давно традиционными формы и методы обучения. Конечно, можно назвать объективные причины такой пассивности: это и отсутствие необходимого объема знаний, опыта работы на компьютерном оборудовании, отсутствие необходимого количества установок мультимедийного оборудования и компьютерных классов в кабинетах, это и постоянная загруженность кабинетов, когда в небольшой перерыв невозможно успеть подготовить материалы к уроку, настроить оборудование. Стоит более активно принимать участие в обучении на дистанционных курсах повышения квалификации, организуемых, например, образовательным учреждением Педагогический университет «Первое сентября», тем более что подобный опыт в гимназии уже есть. Каждому методическому объединению нужно планировать и вести работу по обобщению накопленного в этом направлении опыта учителей, по изучению опыта работы коллег из других школ, по систематизации уже имеющихся и созданию собственных программных продуктов: презентаций, программ, сборников разноуровневых заданий, упражнений. В рамках этой работы необходимо проводить открытые уроки, на которых знакомить коллег с уже приобретенным опытом работы.

Но, стремясь активно использовать в своей работе технические средства обучения, мы не должны забывать о том, что их основное предназначение – оказать помощь ученику и учителю в достижении определенных учебных целей, решить задачу развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Мы должны помнить, что никакой компьютер не может заменить живого общения с учителем, что компьютерные технологии хорошо развивают логическое мышление, обогащая учащихся новыми знаниями, формируя их компетенции, но не развивают, например, в полной мере их диалогическую и монологическую речь. Это может сделать только педагог.

Мы должны помнить и о том, что успешность обучения ребенка в школе определяется не только уровнем его обученности работе на компьютере, количеством полученных им отличных оценок, занятых мест в олимпиадах, интеллектуальных марафонах, на различных научных конференциях, не менее важный показатель - уровень его здоровья.

Современная наука валеология (от латинского «валео» - быть здоровым) настойчиво рекомендует особое внимание обращать на уровень психо – физического напряжения, которое испытывает ученик, находясь на учебном занятии. Ученые – валеологи предлагают планировать учебные занятия с учетом следующих требований, чтобы сделать пребывание ребенка на уроке наиболее комфортным:

1.осуществление жесткого отбора только необходимого программного материала, предназначенного для изучения и повторения на конкретном уроке;

2. подбор разнообразных, наиболее оптимальных (приносящих наибольшую пользу) видов деятельности, их чередование с перерывами для отдыха;

3. обеспечение необходимых условий для продуктивной познавательной деятельности с учетом состояния здоровья, особенностей развития учащегося, его потребностей и склонностей;

4. формирование у каждого ученика умений учиться, заботясь о своем здоровье;

Эти же ученые предлагают проводить самоанализ учебных занятий с количественно – качественными оценками по специальным критериям, чтобы, кроме вопросов обученности, решать в системе вопросы, касающиеся сохранения психического и физического здоровья детей. Вот эти критерии:

1.объем нового материала, распределение его на этапах урока, количество новых понятий, правил, теорем, законов;

2.насыщенность урока учебными действиями, количество видов деятельности: слушание, записывание, анализ, наблюдение, выполнение различных заданий, упражнений и т.д.;

3.характер выполняемой работы: воспроизведение без изменений, логические операции, умозаключения;

4.уровень эмоциональности учащихся и их учебного интереса: активное или пассивное участие в обсуждении изучаемого материала;

5. формы поддержания контакта с учащимися и общения с ними, способы контроля и оценивания (насколько последние корректны и объективны), отношение учащихся к оценкам и замечаниям;

6.проявление тревожности и утомления, признаки беспокойства, страха, причины такого нервозного состояния учащихся;

Проблемы сохранения здоровья детей не надуманные проблемы, об их актуальности говорят сегодня на всех уровнях. Наверное, далеко не случайно появился новый журнал «Здоровье для всех» (методика здорового образа жизни), он посвящен проблеме сохранения и укрепления здоровья детей, его рубрики «Здоровье и учебный процесс», «Здоровье с ранних лет», «Детям о здоровье» содержат много практических советов, с которыми можно познакомить учащихся, например, на часе общения, родителей на родительском собрании.

И еще одна проблема, также напрямую связанная со здоровьем ученика, влияющая в целом на уровень его обучения, - это неумение продуктивно, результативно работать дома. Как показывает практика и опыт общения с родителями, есть большое количество детей, которые не научены правильному выполнению домашних заданий, испытывают большие затруднения при работе над параграфом учебника, решением задач, заучиванием правил, теорем, стихотворений. Родители жалуются на то, что их ребенок по несколько часов сидит за выполнением заданий по одному предмету, переутомляется, устает, но в результате не успевает выполнить все, что задали, поэтому получает в школе плохие оценки. К старшим классам эти проблемы усугубляются из – за увеличения общего количества учебных предметов, а соответственно и объема домашнего задания. Каковы же причины возникшей проблемы?

1. Невдумчивое, неосмысленное, механическое чтение текста изучаемого материала, неумение выделять главное и второстепенное, отсутствие самоконтроля (или неумение его делать) за усвоением полученных знаний;

2. неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо установленного режима, контроля за этим режимом (особенно в среднем звене и младших классах) со стороны родителей;

3.выполнение письменных заданий осуществляется зачастую без предварительного усвоения, повторения теоретического материала, в связи с этим учащиеся не только допускают ошибки при выполнении заданий, но и не осмысливают той связи, которая существует между теоретическим материалом и практическими упражнениями.

Помочь ученику, да и, наверное, его родителям могли бы специально разработанные памятки. Вот, например, одна из них для школьников младших классов и среднего звена:

Памятка

Как выполнять устные задания

1.Вспомни тот материал, который изучался на уроке.

2.Читай текст параграфа внимательно, в случае необходимости пользуйся словарями, картами, схемами, дополнительными учебными пособиями.

3.Читай внимательно, стараясь запомнить главное.

4.Для лучшего запоминания записывай в тетрадь даты, названия, имена.

5.Закрой книгу и мысленно представь себе часть прочитанного, перескажи материал.

6.Читай второй раз, обращая внимание на те места, которые забываются.

7.Воспроизведи прочитанное про себя;

8.Если учебный материал плохо запоминается, запиши кратко его план и пересказывай по нему.

9. Спустя некоторое время повтори то, что вызывало затруднение.

Примеры и образцы таких памяток можно составлять самим, а можно воспользоваться уже созданными, готовыми. И этот материал, на мой взгляд, очень заинтересовал бы родителей.

Подводя итоги, можно сказать, что такая многосторонняя, целенаправленная работа не только с учениками, но и с их родителями позволит добиваться решения поставленных задач, в целом повысить качество обучения учащихся. Не устарели слова известного педагога Ю.К. Бабанского, который утверждал, что учебно – воспитательный процесс в школе можно сравнить с сердцем школьной жизни. Как ритм биения сердца и наполненность пульса говорят о здоровье человека, так и качество педагогического процесса определяет в конечном счете все успехи школы (конец цитаты).

Работа педагога всегда была трудна. Как сохранить в себе силы, как не растерять, а преумножить творческий потенциал? Где черпать энергию? Конечно, в любви к детям. Настоящий учитель всегда был источником любви, излучал свет и душевное тепло. Вера учителя в силы своих учеников помогает им расправлять крылья и творить, каждому брать свою высоту, стремиться к самосовершенствованию. В этом, наверное, и заключается смысл нелегкого учительского труда: быть нужным детям, жить их жизнью, их интересами. Это, в конечном счете, и помогает нам преодолевать все возникающие проблемы и трудности, с оптимизмом смотреть вперед, в будущее.

Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

Методов обучения.

Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:

Рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

Перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

Концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;

Рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75

Обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

Экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

Широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

Выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

Применения различных форм и элементов проблемного обучения;

Совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

Индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

Стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

Знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

Применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

4.1. Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой "ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, несводимых к простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте это совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих поочередно в самых сложных ситуациях свои уникальные способности и совершающих то, что одному было бы не под силу.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по нахождению новых знаний была по-настоящему продуктивной, нужно предложить студентам совместную деятельность - интересную, личност-но и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям. Наиболее полное и рациональное сочетание этих параметров возможно при интенсивном обучении иностранным языкам, при коллективной работе студентов в студенческом бюро переводов, выполняющих переводы по заданию профилирующих кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство своей полезности и самореализации). Оптимальной формой коллективной деятельности, способствующей включению вышеперечисленных факторов, являются деловые игры, которым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.

Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Как категория психологическая, она отражает противоречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, осознаваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т.д.

Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

Возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

Способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

Собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

Способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

Способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К. А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с которыми сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

"Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям". В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случаем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать "эмбриологией знания".

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с учащимися. Например, противоречие между теоретической моделью и опытными данными теплового излучения.

Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.

Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.

Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.

Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа. Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса

между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: "Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача - ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

Они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

Обеспечивают успешные условия усвоения;

Представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

4.4. Условия успешности и цепи проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения:

Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

Значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

Увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?";

Увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки;