Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности. Реферат тема: индивидуальный стиль деятельности преподавателя как важнейшее условие формирования эффективности педагогического труда. стили педагогического общения. Например, эмоционально-импр

Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности, деятельности человека.

В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже приводится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой. Исследователи определяют различные функции стиля: инструментальную, компенсаторную, системообразующую и ин тегративную, Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо про-тиводействуют успешности деятельности.

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский.

Приведем их описание, данное А.К. Марковой.

Формальная сторона: Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой.
Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов - не система. Позиция лидера - вне группы. Содержательная сторона: Дела в группе планируются заранее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние - неизвестны. Голос руководителя - решающий. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль.

Формальная сторона: Инструкции в форме предложений.

Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание - с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера - внутри группы. Содержательная сторона: Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль.

Формальная сторона: Тон -конвенциональный.

Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера – незаметно в стороне группы. Содержательная сторона: Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдель-ных интересов или исходят от нового лидера. Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения - к партнерству - к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.

Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Канн-Каликом: стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характе ристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость,переключаемость); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).

Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяс-нения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопро-сы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разно-образных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные выска-зывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуи-тивность, выражающаяся в частом неумении проанализи-ровать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС).

Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и ре-зультаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориенти-руясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный про-цесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внима-тельно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе-ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практику-ет коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе- импровизационный стиль (РИС).

Для учителя с РИС характерны ори-ентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмо-циональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобрета-тельность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллек-тивные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит самособенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст-вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС).

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность» Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности. Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно вы-ражается в четырех типах стиля труда учителя, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.

Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической деятельности и самосовершенствования в ней.

В связи с этим становятся актуальными вопросы формирования у педагога наиболее оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогической деятельности, обеспечивающих высокую ее результативность, что подразумевает под собой становление его индивидуального стиля. Верно найденный стиль, обусловливающий выраженность индивидуальности педагога, способствует демократичности, эффективности педагогического воздействия на учащихся, продуктивному общению участников данного процесса, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.

Целью данной работы является краткая характеристика основных стилей педагогической деятельности на основе анализа учебной и научной литературе по психологии и педагогике в высшей школе. Особое внимание мы уделим таким аспектам стиля педагогической деятельности как стиль общения и установки преподавателя.

Стиль педагогической деятельности. Понятие стиля педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризу­ется определенным стилем. Стиль деятельности - это устойчивая си­стема способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су­ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

Стиль педагогической деятельности , отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль об­щения, и когнитивный стиль ее субъекта - преподавателя.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов:

1. индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенче­ские особенности;
2. особенностей самой деятельности;
3. особенно­стей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

1. с характером взаимодействия;
2. с характером организации дея­тельности;
3. предметно-профессиональной компетентностью учи­теля;
4. характером общения.

Согласно В.А. Каи-Калику, под сти­лем общения понимаются индивидуально-типологические особен­ности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется:

1. в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
2. характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
3. выборе методов обучения;
4. подборе средств воспитания,
5. стиле педагогического общения;
6. реагировании на действия, на поступки студентов;
7. манере поведения;
8. предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
9. применении средств психолого-педагогического воздействия на студентов.

С.И. Архангельский рассматривает три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности:

1. содержательные,
2. динамические

Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

1. преимущественная ориентация преподавателя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;
2. адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
3. оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;
4. рефлексивность - интуитивность.

Аналогично выделяются динамические характеристики.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

Стиль педагогической деятельности. Виды стилей педагогической деятельности

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и Л.М. Митина. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания:

1. содержательные характеристи­ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего тру­да, оценка этапов своего труда);
2. динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
3. результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников).

На осно­ве этого были выделены индивидуальные стили.

Например, эмоционально-импровизационный стиль

Преподавателей такого стиля отличает преимущественная ориентация на про­цесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения часто отсутствует обратная связь со студентами. Опросом ох­ватываются преимущественно сильные ученики. Семинары проходят в быстром темпе. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения не дают студентам самостоятельно сформулировать ответ. Для них (преподавателей) характерно недоста­точно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их семинарах прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью студентов со стороны таких преподавателей недостато­чен. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения характерна интуитивность, выражающаяся в частом неуме­нии проанализировать особенности и результативность своей дея­тельности на уроке.

Еще один стиль преподавателя - это эмоционально методический

Преподаватели с эмоционально методическим стилем обучения ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преоблада­ние интуитивности над рефлексивностью. Такие преподаватели поэтап­но отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний студентов, используют закрепление и повторение учебного мате­риала, осуществляют контроль знаний учащихся. Преподаватели с эмоционально-методическим стилем обучения отличаются высокой оперативностью, использованием разнооб­разных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Исполь­зуя столь же богатый арсенал методических приемов при отработ­ке учебного материала, что и преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем, преподаватели с эмоционально-методическим стилем стре­мятся, прежде всего, заинтересовать студентов самим предметом.

Следующий стиль - рассуждающе - импровизационный

Для преподавателей с рассуждающе-импровизационным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного про­цесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способ­ны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллектив­ные обсуждения. Преподаватели с рассуждающе-импровизационным стилем (особенно во время опроса) пред­почитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст­вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

И наконец, рассуждающе-методичный стиль

Преподаватели с рассуждающе - методическим стилем обучения преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, про­являют консервативность в использовании средств и способов пе­дагогической деятельности. Высокая методичность (систематич­ность закрепления, повторения учебного материала, контроля зна­ний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству студентов, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» студентам. Для преподавателей с рассуждающе-методическим стилем обучения характерна в целом рефлексивность.

Стиль педагогической деятельности. Стиль общения преподавателей

Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами. Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Стиль педагогического общения воплощает в себе социально-этические установки общества и вузовского педагога как его представителя в конкретной педагогической деятельности. Стиль общения тесно связан со стилем деятельности. Здесь находят отражение уровень педагогической направленности личности педагога, его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность и, наконец, индивидуально-типические характеристики.

Необходимо отметить, что многообразные исследования по проблемам педагогике высшего образования убеждают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу по своим психологическим характеристикам становится студентом: идут разноплановые адаптационные процесс, реализуемые посредством социально-психологических механизмов. Именно здесь чрезвычайно важно начать формировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и преподавательского состава.

Традици­онно выделяются три основных стиля педагогического общения; авторитарный, свободно-либеральный и демократический.

Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценива­ет положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негатив­ной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с по­мощью авторитарного стиля.

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попус­тительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследо­вания и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позво­ляет демократический стиль , при котором преподаватель учиты­вает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, вла­деющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. Даже при наличии явного доминирования одного из стилей, один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими преподава­телями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим стилем, особенно если речь идет о молодом преподавателе.

Но даже если взять основную линию поведения преподавателя в общении со студентами, т. е. его основной и устойчивый стиль то и он обязательно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая полностью ни с одним из описанных выше. Задача выработки своего собственного индивидуального стиля не только в педагогическом общении, но и во всех других видах педагогичес­кой деятельности является одной из важнейших для любого профессионального педагога. Оптимальный индивидуальный стиль - это такой стиль, который позволяет максимально полно исполь­зовать сильные стороны преподавателя и по возможности компен­сировать слабые стороны его темперамента, характера, способнос­тей и личности в целом.

Стиль педагогической деятельности. Заключение

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип

А.К. Маркова отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя:

1. эмоционально-импровизационный;
2. эмоционально-методический;
3. рассуждающе-импровизационный;
4. рассуждающе-методический.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности:

1. содержательные,
2. динамические
3. результативные характеристики.

Успешность выработки индивидуального стиля в значитель­ной степени определяет успешность профессионального станов­ления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.

Стиль педагогической деятельности тесно связан со стилем об­щения. Стиль общения – это совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педа­гогического общения является тип установки педагога.

Стиль педагогической деятельности. Использованная литература

1. Александров Г.И. Разработка системы совершенствования педагогического мастерства преподавателя вуза. – М., 1977.
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980.
3. Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. – Минск, 1986.
4. Григорян Л.А., Марциковская Т.Д. Педагокика и психология: Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2004.
5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
6. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993; Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
7. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986.
8. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект пресс, 1995.

Пройди тест, чтобы проверить свои знания:

1. Сколько факторов в стиле педагогической деятельности:

a) 4
b) 3
c) 2
d) 6

2. С.И. Архангельский рассматривает три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности. Выбери три правильных ответа:
a) результативные характеристики

b) преимущественные
c) динамические
d) содержательные

3. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают:

a) Капп Эрнст и Корчак Януш
b) А.К. Маркова и Л.М. Митина
c) Ительсон Лев Борисович

4. Динамические характеристики стиля. Выбери три правильных ответа:

a) гибкость
b) устойчивость
c) интерес
d) переключаемость

5. Для какого стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему:

6. Для преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения характерна:

a) сосредаточенность
b) эмоциональность
c) интуитивность

7. Для преподавателей с рассуждающе-методическим стилем обучения характерна:

a) самостоятельность
b) обученность
c) рефлексивность

8. Традиционно сколько основных стилей выделяют в педагогическом общении:

a) 2
b) 5
c) 4
d) 3

9. Преподаватель, владеющий каким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах:

a) демократический
b) свободно-либеральный
c) авторитарный

10. Это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования:

a) стиль общения
b) стиль деятельности
c) индивидуальный стиль

Индивидуальным стилем педагогической деятельности называют «систему излюбленных приемов, определенный склад мышления, манеру общения, способы предъявления требований» - черты, неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений педагога.

У творческих педагогов стиль педагогической деятельности бесконечно разнообразен. Как справедливо заметил директор московского Центра образования № 109 Е. А. Ямбург, «трудно представить себе В. А. Сухомлин- ского, отдающего, подобно А. С. Макаренко, приказ об условном аресте за невытертую пыль на пианино в трогательный момент прощания с коммунарами (виновник с радостью выполнил приказ), а Антона Семеновича, рассказывающего детям сказки» .

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется:

• в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
• в характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
• в выборе методов обучения;
• в подборе средств воспитания,
• в стиле педагогического общения;
• в реагировании на действия и поступки детей;
• в манере поведения;
• в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
• в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Индивидуальный стиль невозможно заимствовать или тиражировать, он определяется свойствами личности и организма, типом нервной системы и темпераментом.

Формированию индивидуального стиля педагогической деятельности способствует нацеленность педагога на развитие другого человека, желание помочь его становлению. Стремление к поиску лучших решений в этой области ускоряет процесс совершенствования педагогического мастерства, который неразрывно связан с самопознанием, опорой на сильные и нейтрализацией слабых сторон своего типа нервной системы и темперамента, выяснением доминирующей профессионально-педагогически значимой черты характера, обнаружением ведущего фактора индивидуальности.

При обучении педагогическому мастерству следует не преобразовывать тип высшей нервной деятельности в направлении некоего стандарта, а формировать свой стиль в зависимости от индивидуально-психологичес ких особенностей учителя.

Отечественные психологи (Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.) доказали, что именно через индивидуальный стиль деятельности наиболее полно реализуются возможности человека.

Исследована зависимость индивидуального стиля деятельности от типа нервной системы и темперамента .

Оказалось, что, несмотря на определенные профессиональные преимущества учителей, обладающих сильной и подвижной нервной системой (холериков и сангвиников), достаточно большими творческими возможностями располагают и учителя с сильной, но малоподвижной нервной системой (флегматики), и учителя со слабой нервной системой (меланхолики). Все дело в том, чтобы учитывать сильные и слабые стороны каждого.

Педагоги, обладающие сильной и подвижной нервной системой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности и даже экспромтности решений. Они находчивы, экспрессивны, им присуща непосредственность и выразительность эмоциональных реакций.

Педагоги, наделенные сильной, но инертной и уравновешенной нервной системой, больше полагаются на предварительно подготовленные и тщательно взвешенные проекты и решения. Они действуют неторопливо, основательно, сдержаны в эмоциональных проявлениях, но зато берут спокойствием, надежностью, выдержанностью, постоянством и настойчивостью.

Мастерами и творцами становятся также учителя и воспитатели, наделенные от природы слабым типом нервной системы. Их отличает особая вдумчивость, тонкое понимание ситуации, способность понять и откликнуться, сочувствовать, улавливать тонкие нюансы настроений и переживаний своих воспитанников.

Благодаря опыту, постоянной работе над собой, отточенной технике всем педагогам в принципе доступны все виды необходимого поведения, но тем не менее индивидуальные различия определяют особый способ подготовки, своеобразие механизма и темпа принятия решений, да и их содержание. С этим обязательно нужно считаться, ни в коем случае не навязывая педагогу чуждый ему стиль поведения.

Кроме таких ведущих типов педагогов, определяющихся по ведущему фактору индивидуальности, как эрудит, артист, организатор и т. д„ выделяют и другие стили: авторитарный, демократический, либеральный, попустительский.

Авторитарный стиль характеризуется централизацией руководства. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. В этом случае все решения принимаются воспитателем единолично, без какого-либо совета с воспитуемым. Управление деятельностью воспитанников происходит с помощью приказов, которые отдаются в жесткой или мягкой форме, в виде просьб, которые нельзя не выполнить.

Воспитатель ведет строгий контроль над деятельностью ребенка, требователен к выполнению его распоряжений. В этом стиле воспитания инициатива не поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Учитель не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении его обучения, досуга, интересов.

Воспитатель, принимая решения, советуется с воспитанником, давая ему возможность высказать свое мнение, сделать самостоятельный выбор.

Контроль над ребенком ведется постоянно, но, в отличие от авторитарного стиля, всегда отмечаются положительные стороны работы, результаты и достижения, а также обращается внимание на те моменты, которые требуют дополнительной доработки и специальных упражнений. Таким образом, демократический стиль - стиль, при котором у двух взаимодействующих сторон есть способ договориться, но нет возможности заставить друг друга что-либо сделать.

У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают спокойную удовлетворенность, обладают высокой самооценкой. Педагоги с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль подразумевает отсутствие активной деятельности со стороны педагога. Преподаватель является лишь соединяющим звеном в цепи взрослый - педагог - ребенок. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. Для того чтобы подтолкнуть ребенка к деятельности, ему приходится уговаривать его.

Роль педагога состоит в решении каких-либо несущественных вопросов, контроля поведения и деятельности воспитанника от случая к случаю. Такой педагог отличается слабым влиянием на ход воспитания и незначительной ответственностью за результат, то есть является как бы сторонним наблюдателем всего происходящего.

В классе при этом могут быть неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Попустительский стиль характеризуется неосознанным равнодушием педагога к учебным достижениям, воспитанности и культуре ребенка. Происходит это по одной из нескольких причин: от чрезмерной любви к ребенку, от идеи полной свободы ребенка во всем, от полнейшего равнодушия воспитателя к ребенку и его судьбе.

Но независимо от причины такого отношения педагог ориентируется на удовлетворение интересов ребенка, не задумываясь о последствиях, не ставя перспектив личного роста ребенка. Главный принцип - не препятствовать желаниям ребенка, возможно даже в ущерб его здоровью, развитию интеллекта, духовности.

В реальной практике ни один из стилей не применяется в процессе воспитания в «чистом виде».

А. К. Маркова и А. Я. Никонова выделили такие стили педагогической деятельности:

• эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС);
• эмоционально-методичный стиль (ЭМС);
• рассуждающе-импровизационный стиль (РИС);
• рассуждающе-методичный стиль (РМС) .

В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем груде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, иереключае- мость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

• 1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
• 2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но интуитивность преобладает над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
• 3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.
• 4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

Кроме понятия «индивидуальный стиль деятельности» в педагогике используют понятие «творческий стиль деятельности».

Для творческого стиля деятельности характерны прежде всего самостоятельная постановка проблем, так называемая интеллектуальная инициатива, самостоятельный и оригинальный способ решения поставленных задач, стремление и умение видеть и находить новое в привычных, казалось бы, ситуациях. Проявление творческого стиля деятельности бесконечно разнообразно, но для деятельности мастеров педагогического труда особенно характерны такие черты, как универсальность, целесообразность и самобытность .

В механизмах творческой деятельности педагога особую роль играет взаимодействие логических и интуитивных элементов деятельности. Но значение логических элементов в ущерб интуитивным часто преувеличивается, «знаниевое» и интеллектуалисгическое начала в образовании переоцениваются. Но даже самой совершенной логики в педагогическом деле недостаточно. В практической педагогической деятельности, особенно творческой, огромную роль играют такие интегративные личностные качества, как педагогическая интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм. Именно через них срабатывают на практике и знание теории (идей, законов, принципов, подходов и т. д.), и педагогические умения.

Педагогу часто приходится работать в условиях неполной информации, многозначности и вариативности определяющих педагогическую ситуацию факторов, дефицита времени для принятия решений. Все это определяет необходимость изучения и использования интуитивного начала в работе педагога.

Интуиция педагогическая (фр. intuition от лат. intueri - пристально, внимательно смотреть) - компонент творческой индивидуальности педагога, который выражается в его способности к свернутым, логически не проработанным решениям, к верной ориентации в сложных педагогических ситуациях. Интуиция педагогическая совершенствуется на основе знаний и опыта. Отличительными особенностями педагогической интуиции выступают непосредственность в усмотрении решения при отсутствии познавательного посредника, фиксация невыводных моментов в рассуждении, то есть внезапность, озарение («инсайт») при появлении решения, взаимодействие с неосознанным в мышлении, особая роль образа и эмоций как регулятора, «фона» интуитивных решений, как механизма предвидения.

Уровнями педагогической интуиции, по С. А. Гильманову, выступают: доинтуитивный (уровень случайных, зачастую импульсивных решений), эмпирический (накопив опыт для сравнения и выбора, владея рядом приемов и навыков, педагог выбирает наиболее подходящий вариант решения), опытно-логический (интуитивное решение включает в себя одно или несколько ведущих положений науки), научно-интуитивный (уровень характерен для педагогов-мастеров, которые владеют научным обоснованием, хотя развертывают его только в определенных ситуациях), творческий (уровень, на котором интуиция играет ту же роль, что и в деятельности ученого, писателя, артиста; педагог постоянно «заряжен» на решение основных педагогических задач, умеет конкретизировать их, выдвинуть гипотезу, мысленно «проиграть» варианты) .

Обнаружилось, что значительное количество ошибочных решений принимается на доинтуитивном уровне, на уровне случайных, зачастую импульсивных решений (использую то, что знакомо, что делают другие, к чему «лежит душа», что модно и т. д.). Меньше ошибок на уровне эмпирической интуиции, когда, накопив опыт для сравнения и выбора, а также владея рядом приемов и навыков, педагог перебирает несколько вариантов, отбирая из них наиболее подходящий. Опытно-логический уровень интуиции достигается тогда, когда в канву интуитивных решений входят одно или несколько ведущих положений науки. Научно-интуитивный уровень характерен для педагогов-мастеров, которые владеют более или менее полным научным обоснованием, хотя развертывают его только в определенных ситуациях, пользуясь, как правило, свернутыми действиями и решениями. Наконец, на творческом уровне интуиция играет ту же роль, что и в деятельности ученого, писателя, артиста. Педагог постоянно «заряжен» на решение основных педагогических задач, умеет конкретизировать их, выдвинуть гипотезу, мысленно «проиграть» варианты.

На двух последних уровнях наблюдалось и наибольшее количество (до 80%) верных, удачных решений (данные С. А. Гильманова) .

Успешнее всего педагогическая интуиция развивается практикой при осуществлении педагогической рефлексии, когда принятые решения анализируются, оцениваются, вскрываются ошибки. Другие направления развития педагогической интуиции - это использование приемов целостного подхода к анализу педагогического процесса, педагогических ситуаций; различные упражнения на стимулирование образности мышления, эмоциональной отзывчивости, фантазии, прогнозирование поведения; «неоконченные» задачи, задания на использовании «подсказки», различные «конкурсы идей», коллективные «мозговые атаки».

Импровизация педагогическая (фр. improvisation от лат. improvises - непредвиденный, неожиданный, внезапный) - компонент педагогической деятельности, который заключается в оперативном оценивании педагогом ситуации педагогического взаимодействия, принятии решения без развернутого логического рассуждения и органичном воплощении решения в общении с учащимися. Педагогическая импровизация опосредуется способностями, опытом, глубокими педагогическими и специальными знаниями, интуицией, типом нервной системы педагога.

Педагогическая импровизация может быть непосредственной, органически присущей преподаванию или воспитательной работе, или «спровоцированной» несовпадением запланированного и реального в педагогическом процессе. Источником импровизации педагогической могут выступать собственные воспоминания, ассоциации учителя; внешние обстоятельства учебного процесса; конкретные обстоятельства деятельности.

Процесс педагогической импровизации состоит из нескольких этапов: педагогическое озарение (внутренний импульс, необычная идея как реакция на ситуацию педагогического взаимодействия); мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации; воплощение педагогической идеи на практике; осмысление, анализ процесса воплощения идеи и решение о продолжении педагогической импровизации или переходе к запланированным ранее действиям.

Удачная импровизация возможна только на хорошо подготовленной почве. Ведь недаром полушутя говорят, что лучшая импровизация - это заранее подготовленная импровизация. Опыт анализа типичных ситуаций, предвидения, основанного на знании законов и тенденций, на обоснованной гипотезе, - основа удачной импровизации. «Творчество, - подчеркивал В. А. Сухомлинский, - ни в коем случае не означает, что педагогический процесс - что-то непостижимое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению. Как раз наоборот. Именно тонкое предвидение, изучение зависимостей многих факторов и закономерностей педагогического процесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план» .

Психологические механизмы педагогической импровизации связаны с интуицией, с взаимодействием сознательных и подсознательных механизмов творческой деятельности. Одним импровизация дается легче, другим - труднее. Эго связано со способностями, опытом, типом нервной системы, находчивостью педагога.

Отвечая на вопрос, имеет ли педагог право на импровизацию, можно ответить: не только имеет право, он должен постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии «импровизационной готовности». Способами такой подготовки могут быть выполнение упражнений, рассчитанных на постепенно уменьшаемое, доводимое до секунд время и, разумеется, тренировка в практических ситуациях, требующих импровизации .

Педагогический артистизм (фр. artistisme от лат. ars (artis) - ремесло, искусство, мастерство) - целостная характеристика деятельности и личности педагога, отражающая его стремление к нестандартным решениям через образные ассоциации, способность к органическому сопряжению глубинных оттенков мысли, переживаний с внешними движениями, со всей структурой деятельности.

И актер, и педагог работают в обстановке публичности, им нужно уметь убедить аудиторию, заразить и увлечь тех, с кем проводится работа. Артистизм - это умение педагога действовать выразительно, убедительно, уметь выразить в речи, в мимике и жесте, во всем своем облике отношения и оценки, если нужно, перевоплощаться, легко «входить в образ», быть внешне привлекательным, обладать «визуальностью». Но артистизм не сводится к внешней выразительности. Артистизм имеет внутреннюю основу, а именно: умение мыслить образами, ассоциативно, стремиться к красоте и нетрафаретным и изящным решениям; артистичного педагога отличает искренность, оригинальность мысли, открытость, глубокая эмоциональная погруженность в ситуацию, он обладает внутренней культурой, обаянием и силой притяжения.

Педагогический артистизм позволяет преодолевать технократизм образования с его жесткой системой ограничений, максимальной «объективностью», «крутой интеллектуальностью» (К. Ясперс); является воплощением эмоционально-образного начала образовательного процесса, дает ему возможность оставаться живым и рождающим смыслы для образовывающегося человека, влиять не только на ум, но и на чувства учащихся, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Педагогический артистизм в продуктах учительского творчества проявляет внутреннее содержание общей и эмоциональной культуры учителя, его эмоциональной восприимчивости, психологической зоркости, выразительности слов и эмоциональных состояний. Подлинный педагогический артистизм - это богатство внутреннего мира педагога, умение глубоко мыслить и чувствовать, красиво решать педагогические задачи, проектировать будущее, представляя его в образах, используя фантазию и интуицию, гармонически сочетая логическое и эстетическое. Педагогический артистизм - это деятельность педагога, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда деятельность поднимается на желанную духовную высоту.

Сегодня педагогический артистизм скорее желательное качество для педагога, чем обязательное. Стать артистичным по заказу, прочитав или запомнив положения, содержащиеся в книгах, нельзя. Важно понять и принять идеи, включиться в работу по выявлению и развитию способностей и умений, связанных с фантазией, интуицией, импровизацией, техникой и выразительностью речи и движений, открытостью, убедительностью в служении добру и красоте, в пробуждении и выращивании лучших качеств доверенных педагогу молодых людей .

Творческий стиль деятельности универсален в том смысле, что охватывает все составляющие деятельности, все качества и стороны личности педагога, предполагает их гибкое использование в меняющихся условиях; целесообразен, так как включает нацеленность на решение главных задач наиболее рациональными путями; самобытен, ибо предполагает развитие и использование прежде всего наиболее сильных сторон личности педагога, его наиболее ярких способностей. Творческий стиль деятельности всегда предполагает особый почерк, индивидуальную неповторимость. Известный советский психолог Б. М. Теплов писал: «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности» .

Что лежит в основе профессионального развития учителя? Собственная активность учителей, их самостоятельность в приобретении нового опыта и знаний и включении их в свою практику.

Источниками таких новых знаний могут быть статьи из профессиональных психолого-педагогических и методических журналов, специальная литература научного и общеобразовательного характера, изучение передового и новаторского опыта коллег.

Передовой опыт - это педагогический опыт, дающий высокие результаты в учебно-воспитательном процессе.

Новаторский опыт - это новые идеи, новые методы и приемы, используемые при организации учебно-воспитательного процесса.

Передовой опыт имеет более массовый характер и в идеале может стать преобладающим в работе учителей и школ. Новаторский опыт уникален, обогащает деятельность педагога новыми идеями. Однако используя этот опыт, необходимо учитывать, прогрессивен ли он, способствует ли он реализации целей и задач педагогического процесса, достижению высоких результатов. Только в этом случае следует изучать этот опыт и использовать его в своей работе.

Попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, зачастую дают худшие результаты. Использование опыта коллег не должно быть автоматическим переносом в свою деятельность чужих находок, а должно осуществляться на основе их переосмысления и творческой переработки с учетом индивидуальности педагога. Учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, то есть педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но и существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

• 1. Осмысливаем два процесса:
• 1) передачи знаний и усвоения их детьми;
• 2) понимания детей, которых обучает педагог.
• 2. Постоянно учимся, приобретаем новый опыт и знания и включаем их в свою практику.
• 3. Кооперируемся с коллегами при приобретении нового опыта. Только при объединении с другими учителями возможно быстрое и эффективное приобретение новых знаний и внедрение их в практику. Рефлексия, неизбежно возникающая при обсуждении дел с коллегами, наиболее эффективна именно в группе, и она быстрее способствует изменению «педагогического мировоззрения».
• 4. Опробуем на практике новые знания и приемы. Прежде чем опробовать новое в классе, следует провести «тренировку» в группе коллег. Побывав на такой «тренировке» в роли ученика, педагог сможет лучше понять реакцию реальных детей на изменения в методах или содержании обучения .

Сознательная и целенаправленная деятельность педагога по развитию своей личности как профессионала называется профессиональным самовоспитанием. Оно предполагает адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности, непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

Процесс профессионального самовоспитания начинается тогда, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, когда педагог осознает общественную значимость своей профессии. Потребность в профессиональном самовоспитании поддерживается личным источником активности педагога: убеждениями, чувствами - долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и др. Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала.

Этапами процесса профессионального самовоспитания выступают:

• самопознание (выявление общей самооценки, самооценки профессиональных качеств, уровня направленности на педагогическую профессию, уровня общительности; выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, познавательных процессов и др.);
• самопрограммирование (составление программы самовоспитания как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности);
• самовоздействие ("использование средств саморегуляции, упражнений на развитие наблюдательности, воображения, умения классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи).

Многокомпонентная личностно и профессионально значимая самостоятельная познавательная деятельность учителя, включающая общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование - это профессиональное самообразование педагога.

Булатова О. С. Педагогический артистизм. М., 2001.

Теплов Б. М. Способности и одаренность // Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 42.

См.: Чернявская А. П. Педагогическая техника в работе учителя. М., 2001.

Министерство образования и науки РФ

Северный (Арктический) федеральный университет

Кафедра педагогики и психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине Педагогика

На тему Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Мурашева Анастасия Владимировна

Архангельск 2013

ВВЕДЕНИЕ

ПОНЯТИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СТИЛЬ, КАК НЕОТЪЕМЛИМАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ, ПРИНЦИПЫ, ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

1 Универсальные принципы

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Каждый имеет своеобразный стиль преподавания, стиль наведения порядка на уроке и стиль сочинений этих порядков. Мало кто задумывается о том, что преподавание это уникальный процесс выработки у каждого педагога индивидуального стиля руководства, работы с учениками. Слово «стиль» в обобщенном понятии - это основанный на определенных закономерностях способ, образ жизни и действий, особенно если речь идет о способе, играющем в этом отношении значительную роль, способе создающем, обладающем творческой ценностью . Таким образом, заключается, что стиль присущ каждому человеку, его можно выявить по его поступкам, действиям, по манерам, по поведению и по одежде, при этом, несмотря на то, какой деятельностью он занимается. А. Н. Соколов определяет стиль как систему, в которой все элементы находятся между собою в единстве.

Стиль занимает связующее положение между индивидуальностью и окружающей средой. Современная педагогика учит будущих педагогов быть разносторонними, коммуникабельными, хорошо образованными и так далее. Это все верно, но в таком многообразии требований к мастерству преподавания теряются ценностные индивидуальные подходы. Учебные планы, внеклассная работа, постоянные изменения в системе образования, отодвигают на второй план главное - любовь к детям, внимательность, воспитание, научение, индивидуальная работа с детьми.

Тема контрольной работы звучит следующим образом: «Индивидуальный стиль педагогической деятельности». Эта тема актуальна в современное время, потому что работа по шаблонам давно уже не действенна. Педагоги индивидуальны точно так же, как и их ученики, поэтому они должны не бояться разработать собственный стиль преподавания. Для этого все время нужно искать новые подходы, разрабатывать новые методики, но стиль, как визитная карточка, должен всегда оставаться с педагогом. Цель контрольной работы: сформировать свое понятие - индивидуального стиля педагогической деятельности.

Для того чтобы достичь цели, будет необходимо выполнить ряд задач:

выяснить общее понятие слова «стиль», какое значение оно имеет в преподавательской деятельности и какие функции в себе заключает;

определить общие характеристики стиля, основные принципы стиля;

определить значение и сущность «индивидуального стиля» педагогической деятельности;

рассмотреть функции индивидуального стиля педагогической деятельности;

сделать выводы и дать заключение, в котором будет сформулировано собственное понятие индивидуального стиля педагогической деятельности.

1. ПОНЯТИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СТИЛЬ, КАК НЕОТЪЕМЛИМАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Прежде чем начать учить, каждый педагог должен осознать для чего, для кого и как он это делает. Настоящий педагог должен уметь оценивать свои успехи, успехи своих учеников, при этом он не должен останавливаться на достигнутом, а наоборот, должен продолжать бороться за будущие успехи.

Почему - то считают, что настоящих учителей можно выучить. Однако они не выводятся в инкубаторе и не выпускаются на технологических линиях, даже в университетах. Блестящий учитель - это тот, кто постоянно самосовершенствуется. Сухомлинский В. А. писал: «…быть хорошим учителем можно, только будучи хорошим воспитателем…Без участия в воспитательной работе вся педагогическая культура, все знания педагога являются мертвым багажом».

То, как каждый из нас говорит (неважно - на лекции, на обычном школьном уроке или лабораторной работе в вузе), называется стилем. Отношение учителя к ученику может идти через предмет (учитель - «профессор»), через дружбу (учитель - «друг») или через стиль (учитель - «артист»). От того, каким путем учитель пойдет к ученику, будут зависеть успеваемость, степень усвоения учебного материала. Все пути, несомненно, имеют право существовать, но при этом никто не запрещает их комбинировать.

Каждый учитель - это живое звено между учащимися и содержанием уроков. Стиль обучения как бы надевает на учащихся фильтрующие очки, сквозь стекла которых они смотрят на то, что им пригодится. Стиль преподавания может заставить их смотреть на учебный материал как на нечто интересное, полезное и способное изменить их жизнь или же, как на прямо противоположное.

Что касается отношений между учителем и учеником, нужно отметить, что они должны быть дружественными, взаимными, доброжелательными. Учитель должен любить всех своих учеников постоянно и безоговорочно. Он должен помогать отстающим, ободрять не только словом, но и действием. «Научиться любить детей нельзя, ни в каком заведении, ни по каким учебникам, книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. Но по своей природе педагогический труд - повседневное общение с детьми - углубляет любовь к человеку, веру в него. Призвание к педагогической деятельности развивается в школе, в процессе этой деятельности», так писал В. А. Сухомлинский о призвании педагога, о том, что не рождаются педагогами, а становятся благодаря труду и постоянной работе над собой.

Педагогу необходимо приспосабливать свой стиль к ситуации и темпом, и тембром голоса, и содержанием. В каждой ситуации можно играть некую роль, потому как роль учителя в учебном процессе - многообразна. Главное помнить, что учитель должен учить только тому, в чем он компетентен и что составляет его нравственную суть.

«Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель» (Л.Толстой)

2. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ, ПРИНЦИПЫ, ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

1 Универсальные принципы

Стиль педагогической деятельности - это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью. Стиль обусловливается спецификой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов - учителя (преподавателя) и учащихся (школьников, студентов).

Универсальные принципы содержат в себе основные советы, при помощи которых учитель будет организовывать эффективную учебную работу.

Адресность преподавания. Учитель должен помнить о тех, кого учит. Педагог должен слушать своих учеников, быть внимательным, сдержанным. Педагог всегда должен отвечать взаимностью на просьбы учеников, а не оставлять их вне внимания.

Уроки не должны быть скучными. Скучно или интересно - выбор за учителем. От того как учитель подойдет к объяснению того или иного материала, будет зависеть процент усвоения материала. Сухомлинский В. А. за долгие годы своей работы хорошо и глубоко изучил деятельность педагогов и то, какое воздействие на учебный процесс оказывают необычные принципы преподавания: «Учение может стать для детей интересными, увлекательным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры, которое может дать педагог».

Стиль преподавания находятся в компетенции учителя. Интересное преподавание не является само по себе - оно должно быть тщательно, спланировано заранее.

Нельзя забывать, что в повседневной жизни мы играем много разных ролей: жена, муж, друг, родитель и так далее. Так и в жизни учителя. Учитель должен играть роль учителя, которая бы вдохновляла учеников на исполнение роли учащихся. 5. Стиль и манера преподавания определяют границы, в которых проходит обучение. Необходимо считаться не только с темой занятия, возрастными особенностями учеников, но и с настроение аудитории, её численностью, гендерными (половыми) особенностями.

Способность видоизменять свой стиль. Без перемен в педагогическом творчестве не может быть перемены в усвоении учебного материала. Великими или хотя бы хорошими учителями не рождаются, ими становятся в процессе постоянной работы над собой. Если стараться придерживаться этих принципов, то можно выработать неплохую систему обучения, которая будет комбинированной, а не шаблонной. Чтобы чего - то достичь, всегда нужно отталкиваться от основ.

«Учить можно до тех пор, пока сам учишься» - К. Д. Ушинский.

2 Основные характеристики стиля обучения

Особенности стиля преподавания легко распознать. Трудность в другом. Вопрос всегда в том, чему именно следует подражать и что для себя позаимствовать.

Учитель должен учитывать особенности развития и восприятия ребенка и соотнося все эти тонкости, учителю нужно подстраивать свой стиль педагогики. Дети по своей натуре любознательные, разносторонние, впитывающие как губки, которые любят все яркое и необычное.

Именно поэтому, учитывая характеристики стиля преподавания, учителю следует использовать некоторые приемы:

Иногда в учебе эффективен прием неожиданности. Детям не интересна посредственность, предсказуемость. Все, что новое легко приковывает внимание и пробуждает интерес.

Наглядность - одно из «золотых правил» теории обучения.

Каждый урок должен быть уникальным, неповторимым, несравненным.

Стиль обучения должен быть обращен ко всем чувствам человека.

Стиль обучения должен быть захватывающим, увлекательным.

Учитель обязан создать все условия для воплощения и перевоплощения учащихся.

Если постараться соблюдать все эти советы, следовать принципам, то успех уже наполовину будет в кармане.

3 Виды стилей педагогической деятельности

Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый, арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

Рассуждающе - импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексии. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.

Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА. ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ

1 Понятие и сущность индивидуального стиля педагогической деятельности

индивидуальный стиль педагогический преподавание

Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым, относительно самостоятельным видом деятельности. В деятельности учителя большую роль играет стиль его общения с учащимися на разных этапах их возрастного развития. В психолого-педагогической литературе на основе имеющихся исследований выделяется пять наиболее часто встречающихся стилей руководства учащимися, а именно:

·автократический (самовластный);

·демократический (опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся);

·игнорирующий (практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное выполнение своих обязанностей);

·непоследовательный (ситуативность системы взаимоотношений с учащимися).

Индивидуальный стиль педагогической деятельности - характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. Комплекс индивидуальных особенностей педагога может лишь частично удовлетворять профессиональным требованиям. Поэтому учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои профессиональные качества, в то нее время компенсирует или как-то преодолевает те качества, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного педагога приемов работы в типичных для него условиях. Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль.

Одаренный, творческий человек - это всегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и, несомненно, является индивидуальностью. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.

Под индивидуальным стилем обычно понимают устойчивую систему способов или приемов деятельности. В зависимости от индивидуальных особенностей нервной системы могут складываться полярные, индивидуально-устойчивые приемы деятельности, позволяющие людям достигать одинаково высоких результатов. Вместе с тем любой индивидуальный стиль деятельности может сформироваться только при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней. Индивидуальный стиль выступает одновременно и как определенный способ выражения отношения личности к реально осуществляемой ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активно-творческого к ней отношения.

Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым, относительно самостоятельным видом деятельности. В деятельности учителя большую роль играет стиль его общения с учащимися на разных этапах их возрастного развития. Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности. Зона неопределенности субъективна и находится там, где один учитель видит множество педагогических решений, другой видит только одно. Склонность к большой частоте воздействий, суетливость в работе нередко связана с дезориентировкой в объекте воздействий либо с неумением применить знания психологии отдельных людей к выработке индивидуальной системы воздействий.

Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей.

3.2Функции индивидуального стиля педагогической деятельности

В методологии стиля выделяются следующие его функции:

) стиль представляет собой проявление целостности, индивидуальности;

) стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности;

) стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды.

Главное в педагогическом общении - создание для учащегося ситуации успеха. Основное внимание учителя должно быть направлено на конструктивное (чтобы ученик мог опереться на отношение педагога к себе), позитивное (своим положительным отношением преподаватель учит обучаемого мыслить категориями успеха) педагогическое оценивание, которое переходит во внутреннее оценивание учеником своих стараний и полученных результатов. Если у ученика сформируется положительная самооценка своих учебных способностей, то у него будет развиваться интерес к учебе. Для реализации такого направления в работе с учащимися крайне необходимым является индивидуальный подход к ребенку, основой которого является сформированный учителем индивидуальный стиль собственной педагогической деятельности.

В целях воспитания личности необходимо знание и понимание ее. Важно, чтобы это изучение не составляло, как обычно, вал, поток мероприятий, воспитание «вообще», когда индивидуальная личность фактически утрачивается и всплывает только при случившихся бедах. Учащиеся предпочитают учителей, которые реже применяют дисциплинирующие воздействия, поведение которых отличается гибкостью, адекватно возрасту и индивидуальности ученика и соответствует структуре урока.

Взаимоотношения учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного воздействия на формирующуюся личность школьника. Однако в деятельности учителя не всегда складываются хорошие взаимоотношения с учащимися. Во многом это зависит от стиля руководства или от стиля общения с ними, от индивидуального стиля педагогической деятельности. Для того чтобы реализовать условия педагогической деятельности в ее средства, учителю необходимо владеть гибким индивидуальным стилем. Важным компонентом гибкости является когнитивный стиль как стабильные индивидуально-психологические способы приема и переработки информации. Он характеризуется «острым» глазом и умом педагога. Когнитивный стиль включает в себя:

а) видение завуалированного в выполняемой деятельности, в том числе и латентных признаков конкретной ситуации;

б) видение впрок (заметить то, что сегодня не востребовано, но может пригодиться завтра, послезавтра);

в) видение перспективы (выявление ростков нового, позитивного, т.е. того, на что можно опереться в своих педагогических решениях). Положительные или отрицательные последствия профессионализации учителя определяются его личностными особенностями как субъекта педагогической деятельности, спецификой объекта, универсальностью и содержанием педагогической деятельности.

В целом это означает умение выстраивать стратегию перспективы, в ходе стремления к которой одно цепляется за другое, в результате время начинает работать на достижение намеченного результата. Тогда педагогу «удается поймать систему за хвост»: создается сценарий, предопределяющий поведение учащегося: рефлексивное управление состоит в создании внешних педагогических условий, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельную) учащегося.

Условия педагогической деятельности превращаются в средства ее оптимального осуществления тогда, когда они:

) создают благоприятные стимулы (внешние и внутренние) для актуализации творческого потенциала личности ученика;

) становятся опорой для достижения педагогических целей (для этого требуется включение конструктивного мышления, именно оно помогает найти то, на что можно опереться в своей деятельности на данном этапе ее выполнения);

) латентные, скрытые условия конкретной ситуации становятся объективными, «работающими» и реально влияющими на успешное осуществление педагогической деятельности, если учитель умеет видеть около, если у него развито «боковое», творческое мышление. Следовательно, психолог может помочь педагогу научиться распознавать такие условия, особенно латентные, и учитывать их в конкретной педагогической деятельности.

Хорошие учителя должны быть не анонимными, безликими, а обладать собственными манерами и персональным отношением к обучению и воспитанию. Если педагог не смог выработать индивидуальный стиль в своей профессиональной деятельности, то он не сможет занять авторскую позицию в образовательном процессе и пространстве.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Преподаватель - это пример для подражания, об этом должен помнить каждый. Поэтому очень важно то, каким его видят окружающие. Стиль - это одна из важных составляющих. Удалось выяснить что стиль - это владение своим голосом, телом, мимикой, это степень увлеченности предметом. Таким образом, стало понятно, что стиль - это проявление индивидуальности, которая сопряжена с условиями, в которые попадает преподаватель.

Стиль преподавания можно формировать на протяжении всей трудовой деятельности. Несомненно, у каждого человека есть свой стиль, получается и у педагога есть своя система преподавания, в которых можно отметить такие моменты, которые присущи только этому преподавателю. В контрольной работе были рассмотрены принципы, характеристики стилей, их виды. Это своего рода памятка, которую каждый педагог должен носить при себе или хотя бы периодически доставать и смотреть некоторые подпункты.

Часто можно встретить хорошего педагога, с замечательными знаниями, желанием работать, но при этом, попадая на его урок, можно почувствовать какую - то незавершенность, монотонность, однообразность. Это от того, что за основу принимается шаблон, но он не шлифуется и даже не дополняется. А ведь нужно понимать, что учитель - это всё, для ученика. Если ребенку скучно, если он отказывается вникать в суть урока, значит в этом, виноват учитель.

Индивидуальный стиль преподавания вырабатывается из основ. Благодаря индивидуальному стилю преподавательской деятельности, учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей.

Целью контрольной работы было: сформировать свое понятие - индивидуального стиля педагогической деятельности. На мой взгляд, индивидуальный стиль преподавательской деятельности - это комплекса индивидуальных особенностей педагога, таких как, внешний вид, поведение, стиль общения, и видов стилей преподавания, которые наиболее благоприятно сложились за время педагогической деятельности. Так же это индивидуальный способ проведения учебных занятий, который сопровождается неординарными, необычными, интересными подходами. Редко когда можно рассмотреть индивидуальный стиль преподавательской деятельности у молодых, начинающих педагогов, но есть и исключения. В основном, конечно, это педагоги со стажем, которые имеют «за спиной» не один выпуск учеников.

В школах должны проводиться тренинги и дополнительные занятия для педагогов, на которых будут разбираться проблемные вопросы данной направленности, а так же будут приводиться примеры борьбы с ними. Помощь специалистов нужна для того, чтобы преподаватель знал свои сильные и слабые стороны, знал какому стилю руководства близок его собственный стиль. Работа специалистов, психологов нужна для того, чтобы помочь полностью раскрыть скрытые возможности педагога.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. Издательский центр «МарТ» Москва - Ростов - на - Дону, 2005 г.

Сухомлинский В. А. О воспитании. Издательство политической литературы, Москва 1975 г.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Издательство «Феникс», Ростов - на - Дону, 1997.

Клюева Н.В. Педагогическая психология. Москва «Владос - Пресс» 2003 г.

5. Немов Р. С. Общая психология. В т. 3. Издательство: Юрайт - Издат, 2012 г. - <#"justify">ССЫЛКИ

Стариков В.В. Стиль преподавания у разных типов личности педагогов. С.246

Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 7

Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 8

Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 9

Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. С. 136

Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 137

Сухомлинский В. А. О воспитании. С. 16

Клюева Н.В. Педагогическая психология. C. 81

Сухомлинский В. А. О воспитании. С. 78

Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 136 - 139

Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность. C. 139 -141.

Клюева Н.В. Педагогическая психология. С. 86 - 87

Клюева Н.В. Педагогическая психология. С.83

Немов Р. С. Общая психология. Том 3, раздел 6, гл. 29

Клюева Н.В. Педагогическая психология. C. 82

Клюева Н.В. Педагогическая психология. С. 83

Клюева Н.В. Педагогическая психология. C. 84

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Шпаргалки по дисциплине педагогическая психология

Стиль педагогической деятельности - это интегративная характеристика педагогической деятельности, отражающая стиль общения, управления, поведения и когнитивный стиль учителя.

Факторы формирования стиля педагогической деятельности (И. А. Зимняя): индивидуально-психологические особенности учителя; особенности педагогической деятельности и обучающихся. Они соотносятся с характером взаимодействия, организации деятельности, профессиональной компетентностью учителя. В исследованиях Б. М. Теплова, В. С. Мерлина, Н. С. Лейтеса, Е. А. Климова были заложены психологические основы подхода к проблеме индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности (ИСД) - это обусловленная типологическими особенностями нервной системы более или менее устойчивая система способов и психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности (Е. А. Климов).

В. Э. Чудновский считает, что формирование индивидуального стиля деятельности обусловлено не только типологическими особенностями нервной системы, но и личностными качествами человека, его способностями, умениями, навыками, привычками. Согласно В. С. Мерлину, индивидуальный стиль деятельности - это индивидуально своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности вырабатывается не только сознательно, но и стихийно.

Показатели индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД):

– преимущественная ориентация на результат или процесс труда;

– тип планирования работы (долговременность, кратковременность ориентировки, склонность к экспромту);

– наличие элементов творчества в работе учителя;

– уровень стрессоустойчивости;

– психодинамические особенности (импульсивность, уравновешенность, энергичность, быстрота, темпа деятельности).

ИСД определяет своеобразие действий, применяемых для достижения целей. Поэтому ИСД не может быть ошибочным. Ошибочным может быть конкретное действие.

Предпосылки выработки ИСД:

– субъективная зона неопределенности деятельности (цель может быть достигнута различными действиями): один учитель видит множество педагогических решений, другой - только одно;

– стремление педагога выбрать индивидуальную систему действий, обеспечивающую наибольшую успешность деятельности;

– наличие свободы самовыражения.

Функции ИСД: инструментальная, компенсаторная, системообразующая и интегративная, проявление индивидуальности.

Характеристики ИСПД (по А. К. Марковой)

Динамические характеристики : гибкость - традиционность; импульсивность - осторожность; устойчивость - неустойчивость в меняющейся ситуации; стабильно эмоционально-положительное отношение к учащимся или неустойчивое; наличие или отсутствие личностной тревожности; в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя, на или на других.

Результативные характеристики : однородность - неоднородность уровня знаний учащихся; стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения; высокий, средний, низкий уровень интереса к изучаемому предмету.

Если педагог не смог выработать индивидуальный стиль в своей профессиональной деятельности, то он не сможет занять авторскую позицию в образовательном процессе и пространстве.