Значение педагогического процесса. Педагогический процесс. Преподавание - это деятельность учителя по

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Педагогический процесс - сложное системное явление. Высокая значимость педагогического процесса обусловлена культурной, исторической и общественной ценностью процесса взросления человека.

В этой связи крайне важно понимать основные специфические характеристики педагогического процесса, знать, какие инструменты необходимы для максимально эффективного его протекания. Немаловажным является раскрытие основополагающего принципа педагогического процесса - принципа целостности.

Исследованию данного вопроса посвящены труды множества отечественных педагогов. Среди них следует выделить А.А. Реана, В.А. Сластенина, И.П. Подласого и Б.П. Бархаева. В работах данных авторов наиболее полно освящены различные аспекты педагогического процесса с точки зрения его целостности и системности.

Цель данной работы - определение основных характеристик педагогического процесса. Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

- дать определение педагогического процесса;

- охарактеризовать целостность педагогического процесса;

- выделить функции педагогического процесса;

- отметить закономерности педагогического процесса;

- проанализировать базовые принципы педагогического процесса.

Работа основана на анализе публикаций И.П. Подласого, Б.П. Бархаева, В.А. Сластенина, в которых достаточно подробно раскрываются основные характеристики целостного педагогического процесса.

1. Педагогический процесс, как целостная система

По мнению И.П. Подласого, педагогическим процессом называется «развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» .

Согласно В.А. Сластенину, педагогический процесс - «это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» .

Анализируя данные определения, а также сопутствующую литературу, можно выделить следующие характеристики педагогического процесса:

§ основными субъектами взаимодействия в педагогическом процессе являются и педагог, и ученик;

§ целью педагогического процесса являются формирование, развитие, обучение и воспитание личности учащегося: «Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса»;

§ цель достигается через применение специальных средств в ходе педагогического процесса;

§ цель педагогического процесса, также как и ее достижение обусловлены исторической, общественной и культурной ценностью педагогического процесса, образования как таковых;

§ цель педагогического процесса распределена в виде задач;

§ сущность педагогического процесса прослеживается через специальные организованные формы педагогического процесса.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность, согласно В.А. Сластенину - «синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем» .

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

§ освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

§ делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

§ взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);

§ освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

2. Принцип целостности - основа педагогического процесса

Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения.

Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

3. Функции целостного педагогического процесса

К функциям педагогического процесса принято относить :

- обучающую;

- воспитательную;

- развивающую.

Обучение - это «совместная деятельность обучающего и обучающегося, направленная на образование личности посредством организации процесса усвоения ею системы знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру» .

При этом учитель:

1. преподает - целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2. руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3. создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик:

1. учится - овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2. пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3. проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

Преподавание - это деятельность учителя по:

§ передаче информации;

§ организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

§ оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

§ стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

§ оценке учебных достижений учащихся.

Развитие - это «процесс количественных и качественных изменений наследуемых и приобретаемых свойств человека» .

Воспитание - это «целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на формирование у школьников ценностных отношений к окружающему миру и самому себе» .

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе.

Конкретизируя для себя эти определения можно понять следующее. Педагогический процесс как сложное системное явления включает в себя все многообразие факторов, окружающих процесс взаимодействия ученика и учителя. Так процесс воспитания связан с нравственными и ценностными установками, обучение - с категориями знаний, умений и навыков. Формирование и развитие же здесь есть два ключевых и базовых способа включения этих факторов в систему взаимодействия ученика и учителя. Таким образом, это взаимодействие «наполняется» содержанием и смыслом.

4. Движущие силы педагогического процесса

Движущей силой развития и совершенствования целостного педагогического процесса являются противоречия.

Все противоречия делят на объективные и субъективные.

Объективные:

Противоречия между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений и навыков и возрастающими требованиями жизни. Оно преодолевается за счет непрерывного образования, интенсивного обучения, трудового, гражданского, физического, нравственного воспитания. Усложнение общественной жизни, постоянный рост требований к объему и качеству обязательной информации, умений и навыков, которыми должны обладать дети, порождает целый ряд сложностей, связанных с увеличением количества обязательных для изучения предметов, видов учебной, трудовой, физической и иной деятельности. Образуется дефицит времени, возникают неизбежные интеллектуальные, физические, моральные перегрузки.

Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также, его отдельных членов, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные задачи.

Между активно-деятельностной природой ребенка и социально - педагогическими условиями жизни.

Субъективные:

Противоречия между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса. Постоянные изменения в общественной жизни, возникновение новых ситуаций, отношений, требований к детям делают невозможным создание неизменной педагогической системы, абсолютно совершенной педагогической целостности.

Между возрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении человека и тенденциями технократизации педагогического процесса.

Преодоление противоречий, обеспечение полной эффективности педагогического процесса достигается за счет полноценного функционирования основных содержательных элементов. К таким слагаемым относятся:

§ детский трудовой воспитательный коллектив, разнообразные общественные организации как ведущие содержательные системы общественных отношений, факторы и условия воспитания;

§ обучение, как стержневой элемент целостности;

§ общественно полезный, производительный труд, как важнейшая основа воспитания;

§ внеучебная (внеклассная, внешкольная) творческая деятельность.

5. Закономерности педагогического процесса

педагогический ребенок знание навык

К закономерностям педагогического процесса И.П. Подласый относит :

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постоянный, ступенчатый характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

§ наследственности;

§ воспитательной и учебной среды;

§ включения в учебно-воспитательную деятельность;

§ применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:

§ интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами;

§ величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

§ действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

§ интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:

§ интенсивности и качества чувственного восприятия;

§ логического осмысления воспринятого;

§ практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от:

§ качества педагогической деятельности;

§ качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от:

§ потребностей общества и личности;

§ возможностей (материально-технические, экономические и др.) общества;

§ условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и др.).

6. Принципы педагогического процесса

Принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном счете помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

Обратимся к принципам педагогического процесса, выделяемым Никитиной Н.Н. :

Применительно к выбору целевых ориентиров образования действуют принципы:

1. гуманистической направленности педагогического процесса;

2. связи с жизнью и производственной практикой;

3. соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу.

Разработка средств представления содержания обучения и воспитания направляется принципами:

1. научности;

2. доступности и посильности обучения и воспитания школьников;

3. соединение наглядности и абстрактности в учебном процессе;

4. эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания.

При выборе форм организации педагогического взаимодействия целесообразно руководствоваться принципами:

1. обучения и воспитания детей в коллективе;

2. преемственности, последовательности, систематичности;

3. согласованности требований школы, семьи и общественности.

Деятельность педагога регулируется принципами:

1. сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

2. опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

3. уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

Участие самих учеников в процессе образования направляется принципами сознательности и активности школьников в целостном педагогическом процессе.

Выбор методов педагогического воздействия в процессе преподавания и воспитательной работы направляется принципами:

1. сочетания прямых и параллельных педагогических действий;

2. учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Эффективность результатов педагогического взаимодействия обеспечивается следованием принципам:

1. ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения;

2. прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Кроме того, в педагогической литературе считается целесообразным объединение этих принципов в две большие группы, охватывающих две стороны педагогического процесса - организационную и деятельностную. Первая группа принципов - это принципы организации педагогического процесса, регулирующие выбор целей, содержания и форм взаимодействия. Вторая группа - принципы руководства деятельностью воспитанников, - предлагает систему требований к осуществлению процесса педагогического взаимодействия, его методов и результатов.

Заключение

В данной работе удалось провести анализ основных научных педагогических исследований, в результате которого были выделены базовые характеристики педагогического процесса. В первую очередь это цели и задачи педагогического процесса, основные его компоненты, несомые им функции, значение для общества и культуры, его методы, формы и средства.

Анализ показал высокую значимость педагогического процесса в обществе и культуре в целом. В первую очередь это отражается в особом внимании со стороны общества и государства к образовательным стандартам, к требованиям к проектируемым педагогами идеальным образам человека.

Основные характеристики педагогического процесса - это целостность и системность. Они проявляются в понимании целей педагогического процесса, его содержания и функций. Так процессы воспитания, развития и обучения можно назвать единым свойством педагогического процесса, его составными компонентами, а базовыми функциями педагогического процесса - воспитывающую, обучающую и развивающую.

Список литературы

1. Бархаев, Б.П. Педагогика. - М., 2001. - 320 с.

2. Бордовская, Н.Н., Реан, А.А. Педагогика. - М., 2000. - 278 с.

3. Никитина, Н.Н., Кислинская, Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. - М.: Академия, 2008 - 224 с.

4. Подласый, И.П. Педагогика. - М.: Владос, 1999. - 450 с.

5. Сластенин, В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Понятие целостного педагогического процесса. Цели и задачи воспитательной деятельности. Движущие силы педагогического процесса. Социально–личностное развитие детей.

реферат , добавлен 23.09.2014

Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Содержательно-целевой и организационно-деятельностный компонент педагогического процесса. Воспитательная и образовательная функция. Внешние и внутренние противоречия.

реферат , добавлен 19.10.2012

Воспитание как общественное и педагогическое явление. Развитие личности, факторы, влияющие на него. Методология и методика педагогического исследования. Сущность целостного педагогического процесса. Учебный процесс как часть педагогического процесса.

курс лекций , добавлен 24.09.2013

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Формы организации и структура педагогического процесса. Закономерности и принципы целостного учебно-воспитательного процесса. Педагогическая деятельность по Б.Т. Лихачеву, К.Д. Ушинскому.

реферат , добавлен 20.05.2014

История возникновения и развития педагогических законов и закономерностей. Специфика проявления законов диалектики в педагогике, основной закон педагогического процесса. Закономерности целостного педагогического процесса, его основные компоненты.

контрольная работа , добавлен 14.10.2009

Целостность педагогического процесса, его функции и основные сложности. Структура педагогического процесса. Цель как компонент структуры педагогического процесса. Таксономия Блума. Классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе.

курсовая работа , добавлен 20.05.2014

Педагогический процесс как целостная система; функции, принципы, структура и закономерности; социальное пространство воспитательного процесса, нравственная культура личности. Образование в России и мировые тенденции; приоритетные направления развития.

курсовая работа , добавлен 04.12.2010

Понятие педагогического процесса, его структура, этапы, закономерности и общие свойства. Анализ позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе.

реферат , добавлен 25.12.2015

Структура, принципы, движущие силы и функции педагогического процесса. Требования к педагогу. Образование как социокультурный феномен. Педагогический процесс как взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели.

презентация , добавлен 25.08.2013

Решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Сущность педагогического процесса. Взаимодействие всех участников педагогического процесса. Переход от решения одной педагогической задачи к другой. Неразрывность воспитания и обучения.

В современной педагогической науке существует несколько разнообразных точек зрения на понимание сущности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Б.П.Битинас, З.И.Васильева, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина др.). Вы можете выделить и сравнить разные авторские позиции по данному вопросу, излагаемые в учебных пособиях.

Такое общее определение дает возможность выделить ведущие характеристики и особенности педагогического процесса детского сада.

Как видно из определения, ведущими характеристиками педагогического процесса являются:

Целенаправленность;

Целостность;

Наличие связей между участниками;

Системность и процессуальность (деятельностный характер).

Рассмотрим эти характеристики подробнее.

Целенаправленность педагогического процесса. Всеми авторами педагогический процесс рассматривается как процесс по достижению особых педагогических целей. Однако сама цель педагогического процесса понимается по-разному.

Характер целей педагогического процесса детского сада обусловлен современными тенденциями развития педагогической науки и практики до школьного образования. В самом общем виде – характеристика цели педагогического процесса определяется рядом простых вопросов – зачем ребенку нужен детский сад? Для чего родители приводят ребенка в дошкольное учреждение?

Для начала выразим свою собственную позицию и опровергнем распространенное мнение о том, что детский сад – это время и место, готовящие ребенка к школе. Такая, к сожалению, чрезвычайно распространенная точка зрения, приводит к тому, что цели педагогического процесса детского сада становятся связаны не с развитием ребенка, а с подготовкой его к сдаче вступительных испытаний в школу. При таком понимании задач дошкольного образования, этот период становится не самоценным этапом в жизни человека, а подготовительным шагом перед началом следующего; а жизнь ребенка с ее уникальными ценностями и смыслами, которые могут быть прожиты только в дошкольном возрасте начинает все больше приобретать черты школы.

дошкольное образовательное учреждение рассматривается как уникальное пространство накопления ребенком опыта взаимодействия с миром – опыта познания и проникновения в культуру, знакомства и приобщения к человеческим отношениям. В дошкольном возрасте происходят процессы, которые позволяют детям открывать мир для себя и одновременно раскрывать себя миру. Поэтому цели педагогического процесса детского сада в первую очередь связаны с развитием целостной природы ребенка, его уникальности, индивидуального своеобразия. В связи с этим, собственно педагогический процесс становится совокупностью или комплексом педагогических условий, направленных на развитие личности ребенка, раскрытие его индивидуального мира, способностей и склонностей, накопление опыта общения и взаимодействия с миром людей и культурой.

Каков же механизм определения целей педагогического процесса? Или, иначе говоря, – откуда берутся цели педагогического процесса?

Причины появления целей педагогического процесса понимаются в современной педагогике неоднозначно – от диктуемого социального заказа общества до следования личностным потребностям и интересам ребенка. Цели педагогического процесса часто отождествляются с целями деятельности педагога, которая разными авторами трактуется весьма широко – от деятельности по формированию, управлению и руководству – до деятельности помощи, со-действия и поддержки.

Для педагога важно знать, что цели педагогического процесса образуются путем соединения в единой точке четырех составляющих:

Ценностная позиция педагога. Цели педагогического процесса определяются особенностями Вашей педагогической позиции, Вашей интерпретацией философии детства, своеобразием Вашего ценностного отношения к ребенку, Вашего понимания приоритетных задач дошкольного образования.

Целевые установки образовательного учреждения. Цели педагогического процесса определяются теми нормативными документами, в которых заложен социальный заказ на то, каким хочет видеть общество выпускника данного образовательного учреждения. На ступени школьного и профессионального образования такими документами в первую очередь являются государственные образовательные стандарты. Детский сад – как образовательное учреждение особого типа, менее подвержено стандартизации. Его целевые установки определяются нормативными документами, и, конечно же, задачами выбранной образовательной программы.

Учет возможностей, потребностей, интересов и склонностей детей. Цели педагогического процесса определяются индивидуальными особенностями воспитанников. Имеющийся в арсенале педагогической науки и практики современный диагностический инструментарий, Ваша педагогическая интуиция и мастерство позволяют Вам изучать свои воспитанников, корректировать цели их развития и воспитания, по сути, превращая педагогический процесс в индивидуальный образовательный маршрут ребенка.

Учет социальных запросов родителей. Цели педагогического процесса определяются с учетом того, как видят родители пребывание своего ребенка в детском саду. Это может быть желание присмотра и ухода за ребенком, организации его общения и игр со сверстниками, раннего специального обучения и подготовки к школе.

Сложность определения целей педагогического процесса заключается в том, чтобы найти гармоничное единство часто противоречащих друг другу составляющих. Подчеркнем, что они равноценны и их равнозначный учет определяет в конечном итоге результативность педагогического процесса.

Целостность педагогического процесса. Одной из ведущих характеристик педагогического процесса является его целостность. Целостность как внутреннее единство и непротиворечивость всех компонентов педагогического процесса характеризует высший уровень его организации.

Целостность – характерная черта педагогического процесса детского сада. Ведь в отличие от системы школьного образования в педагогическом процессе детского сада нет четкой границы в формах организации процессов воспитания и обучения ребенка. Однако в современной науке и практике дошкольного образования проблема целостности педагогического процесса рассматривается как одна из ведущих. Целостность педагогического процесса понимается как целостность процессов социализации и индивидуализации дошкольника, сохранения природы ребенка и ее развития в культуре, обогащения индивидуального культурного опыта в процессе включения в социокультурный опыт, единства развития и образования.

Итак, какой же педагогический процесс можно назвать целостным? Или каковы сущностные характеристики целостного педагогического процесса детского сада?

Во-первых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка. Возрастные особенности дошкольника, гибкость, подвижность и сензетивность в развитии соматики, физиологии, психики требуют особого рода сопровождения малыша в педагогическом процессе. Наличие комплекса достоверной информации о состоянии здоровья, развитии психических процессов, проявлении особых склонностей, достижениях и проблемах каждого ребенка позволяет проектировать линии его индивидуального целостного развития. Использование системы медико-психолого-педагогического сопровождения в педагогическом процессе превращает его на этапе практической реализации в индивидуальный образовательно-развивающий маршрут дошкольника.

Во-вторых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность воспитательных, образовательных и развивающих задач. В педагогическом процессе детского сада с детьми взаимодействует большое количество педагогов. В современных дошкольных учреждениях появляется все больше дополнительных образовательных услуг, а значит и все большее количество специалистов, решающих, как правило, узконаправленные задачи. Необходима согласованность работы педагогов, выбор общих приоритетных задач развития и воспитания, целостное видение ребенка в условиях взаимодействия с разными специалистами и проектирование единого педагогического процесса. Реализация здоровьесберегающей функции педагогического процесса в современных условиях связана с нахождением способов интеграции разных видов деятельности детей, организации образовательного процесса, синтезирующего работу разных специалистов.

В-третьих, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность жизнедеятельности ребенка. Макро- и мезо-факторы, современная социокультурная среда изменили жизнь ребенка, наполнили ее новыми культурными атрибутами. Изменился предметный мир, окружающий дошкольника, стали доступны новые источники информации. Целостность педагогического процесса может быть обеспечена в том случае, если обогащение социокультурного опыта ребенка происходит на основе, и с учетом уже имеющегося опыта, индивидуальной субкультуры, источником которого выступает не только педагогический процесс детского сада, а окружающая дошкольника жизненная среда.

В-четвертых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность в процессе взаимодействия ребенка с миром взрослых. Эффективность педагогического процесса, оптимизация его развивающего потенциала возможны в том случае, если педагог хорошо информирован о своеобразии жизни ребенка в семье, а родители знают, чем живут дети в детском саду. Постижение мира дошкольника, понимание его права на этот уникальный мир – это задачи, объединяющие и педагогов, и родителей в общем процессе развития ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей позволяет выстраивать единые стратегические линии становления целостности личности, раскрытия ее внутреннего потенциала.

В-пятых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность образовательного пространства. Современный педагогический процесс проектируется как система условий, позволяющих каждому ребенку реализовать индивидуальные потребности и в то же время – взаимодействовать с детским сообществом. Вариативность образовательного пространства обеспечивает детям возможность выбора и проявления самостоятельности в соответствии с интересами и склонностями. Организация полифункциональных видов детской деятельности инициирует создание детских объединений, в которых каждый ребенок выполняет понравившуюся функцию и одновременно сотрудничает с другими детьми. В таком образовательном пространстве ведущие в дошкольном возрасте процессы социализации и индивидуализации гармонично дополняют друг друга.

Характер связей между участниками педагогического процесса. Наиболее распространенным видом связей между педагогом и детьми является взаимодействие как особый вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи.

Процесс взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе может быть организован как:

Процесс воз-действия

Процесс без-действия

Процесс со-действия

Взаимодействие как воз-действие более характерно для авторитарного подхода и выражается в стремлении педагога сформировать личность ребенка в соответствии с некой идеальной моделью. Оценка эффективности педагогических воздействий и успешность развития детей оценивается по степени приближения к этому идеалу. Для такого типа взаимодействия характерна уровневая дифференциация детей с низкими, средними и высокими показателями. Педагог сам выбирает способы и формы взаимодействия, направленные на повышение уровня развития воспитанников. Данный тип взаимодействия часто встречается в практике дошкольного образования. Его преимущества связаны с легкостью организации, однако, при воз-действии педагога на детей право ребенка на индивидуально-уникальную линию развития не обеспечивается.

Взаимодействие как без-действие характерно для педагогов либерального или формального типа. Формальная организация педагогического процесса, жизнедеятельности детей проявляются в том, что педагог лишь номинально выполняет возложенные на него функции. Способы и формы взаимодействия носят обобщенный характер, рассчитанный на «среднего» ребенка, педагог не вникает в детские проблемы, поверхностно решает задачи педагогического процесса. Такой тип взаимодействия, пожалуй, наиболее опасен, и, к сожалению, в силу целого ряда причин присутствует в практике детского сада.

Организация взаимодействия как процесса со-действия присуща личностно-ориентированному подходу и предполагает максимально возможный учет субъектных позиций участников педагогического процесса, т.е. субъект-субъектные отношения педагога и детей.

При таком типе взаимодействия педагогом предлагаются способы и формы, учитывающие индивидуальные интересы, отношения, склонности детей и предлагающие широкую «палитру» ролевых взаимоотношений и сотрудничества. Процесс со-действия наиболее сложен в практической реализации, поскольку педагог не только определяет задачи собственной деятельности, но и проектирует задачи деятельности ребенка таким образом, чтобы он воспринимал их как свои собственные.

Для педагогического процесса детского сада уже традиционным стало принятие личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога и воспитанников. Каковы же характерные отличия данной модели?

1. Особое отношение педагога к ребенку. Педагог воспринимает ребенка как уникального целостного человека. Педагогические задачи связаны с постижением мира ребенка, изучением его внутреннего потенциала, обогащением индивидуального социокультурного опыта. Принципиально важным является позитивное отношение педагога к детским проявлениям. Каждый ребенок по-своему уникален и талантлив. «Разгадка» этой уникальности и таланта – вот проявления истинного педагогического мастерства. Поступки и продукты деятельности ребенка оцениваются по «формуле успеха», с точки зрения достижений. В этом случае процесс развития ребенка становится процессом обретения все новых и новых высот и открытий, а не процессом исправления имеющихся недостатков.

2. Организация педагогического взаимодействия способами поддержки и сопровождения, что предполагает (О.С. Газман):

Рассмотрение педагогического процесса как процесса, основанного на принципах внутренней свободы ребенка и педагога, творчества, гуманизма взаимоотношений;

Отношение к ребенку как к субъекту свободного выбора и деятельности;

Оказание педагогической помощи ребенку в познании себя и своих возможностей, в ситуациях затруднения и переживаниях успехов.

Смысл способов поддержки и сопровождения заключается в поддержании педагогом того уникально неповторимого, индивидуально-единичного качества или способности, которые заложены в каждом конкретном человеке и развиваются им.

Системность и процессуальность (деятельностный характер) педагогического процесса. Педагогический процесс ДОУ представляет собой пример системного объекта – совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Для педагогического процесса как системы характерны следующие признаки:

Целостность, проявляющаяся во взаимосвязанности и взаимозависимости всех компонентов педагогического процесса. Изменение или исчезновение одной из составляющих педагогического процесса изменяет весь характер его протекания.

Структурность. Структура педагогического процесса включает следующие основные компоненты: целевой, содержательный, технологический, результативный, ресурсный.

Открытость. Педагогический процесс детского сада – открытая для социокультурного пространства система, интегрирующаяся в систему непрерывного образования человека.

Множественность описания. Педагогический процесс может быть описан с точки зрения разных аспектов, в зависимости от того, с каких позиций проводится анализ данной системы.

Собственно структура педагогического процесса детского сада как системы представлена на схеме 1.

Системное рассмотрение педагогического процесса позволяет рассмотреть его структурные компоненты в статичном, пространственном изображении.

Если же говорить о реальной практике организации педагогического процесса, то в этом случае можно отметить такую важную характеристику педагогического процесса как процессуальность или осуществление педагогического процесса во времени. В данном контексте педагогический процесс представляет собой деятельность последовательно сменяющих друг друга и требующих решения разнообразных и разноплановых задач. Сама же педагогическая задача, как результат осознания педагогом целей развития и воспитания ребенка, а также условий и способов их реализации на практике – является единицей или «кирпичиком» педагогического процесса. В ходе организации педагогического процесса педагог решает разные по содержанию, по уровню сложности, по масштабности результатов задачи. Это и задачи, которые заранее проектируются по результатам развития ребенка и задачи, которые возникают ситуативно в ежедневной жизнедеятельности детей.

Педагогический процесс как педагогическая система

В организации педагогического процесса можно выделить ряд этапов:

1. Этап анализа ситуации, определения педагогической задачи, проектирования вариантов решения и выбора оптимальных условий реализации.

2. Этап осуществления плана решения задачи на практике, предусматривающий организацию деятельности и взаимодействия субъектов педагогического процесса.

3. Этап анализа результатов решения поставленной задачи.

Педагогический процесс – одна из важнейших, основополагающих категорий педагогической науки. Под педагогическим процессом понимается специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся (воспитанников), направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагогический процесс призван обеспечить выполнение социального заказа общества на образование, реализацию положения Конституции РФ о праве на образование, а также действующего законодательства об образовании.

Педагогический процесс – это система, и как всякая система он имеет определенную структуру. Структура – это расположение элементов (компонентов) в системе, а также связи между ними. Понимание связей очень важно, так как, зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать задачу улучшения организации, управления и качества данного процесса. Компонентами педагогического процесса являются:

цель и задачи;

организация и управление им;

методы осуществления;

результаты.

Педагогический процесс – это трудовой процесс, и, как в других трудовых процессах, в педагогическом выделяют объекты, средства и продукты труда. Объект трудовой деятельности педагога – это развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Средства (или орудия) труда в педагогическом процессе очень специфичны; к ним относятся не только учебно-методические пособия, демонстрационные материалы и т. п., но и знания педагога, его опыт, его духовные и душевные возможности. На создание продукта педагогического труда собственно и направлен педагогический процесс – это знания, умения и навыки, полученные учащимися, уровень их воспитанности, культуры, т. е. уровень их развития.

Закономерности педагогического процесса – это объективные, существенные, повторяющиеся связи. В такой сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Наиболее общие закономерности педагогического процесса следующие:

¦ динамика педагогического процесса предполагает, что все последующие изменения зависят от изменений на предыдущих этапах, поэтому педагогический процесс носит многоступенчатый характер – чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат;

¦ темп и уровень развития личности в педагогическом процессе зависят от наследственности, среды, средств и способов педагогического воздействия;

¦ эффективность педагогического воздействия зависит от управления педагогическим процессом;

~¦ продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности, от интенсивности и характера внешних (общественных, моральных, материальных) стимулов;

¦ эффективность педагогического процесса зависит, с одной стороны, от качества педагогической деятельности, с другой стороны – от качества собственной учебной деятельности учащихся;

¦ педагогический процесс обусловлен потребностями личности и общества, материально-техническими, экономическими и другими возможностями общества, морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и другими обстоятельствами, при которых он осуществляется.

Закономерности педагогического процесса находят конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т. е. в принципах.

Принципы в современной науке – это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Дидактика рассматривает принципы как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс – они охватывают все его стороны и придают ему целеустремленное, логически последовательное начало. Впервые основные принципы дидактики сформулировал Я. А. Коменский в «Великой дидактике»: сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность, посильность.

Таким образом, принципы педагогического процесса – это основные требования к организации педагогической деятельности, указывающие ее направление и формирующие педагогический процесс.

Задача осмысления и регулирования такой столь разветвленной и многогранной деятельности, как педагогическая, требует разработки достаточно широкого круга норм разной направленности. Наряду с общепедагогическими принципами (например, принципами связи обучения с жизнью и практикой, соединения обучения и воспитания с трудовой деятельностью, гуманистической направленности педагогического процесса и пр.) выделяют и другие группы принципов:

¦ принципы воспитания – рассмотрены в разделе, посвященном воспитанию;

¦ принципы организации педагогического процесса – принципы обучения и воспитания личности в коллективе, преемственности и пр.;

¦ принципы руководства педагогической деятельностью – принципы сочетания управления в педагогическом процессе с развитием инициативы и самостоятельности учащихся, сочетания требовательности к учащимся с уважением к их личности, использования в качестве опоры положительных качеств человека, сильных сторон его личности и пр.;

¦ принципы обучения – принципы научности и посильной трудности обучения, систематичности и последовательности обучения, сознательности и творческой активности учащихся, наглядности обучения, прочности результатов обучения и пр.

В настоящий момент в педагогике нет единого подхода в определении состава и системы принципов педагогического процесса. Например, Ш. А. Амонашвили сформулировал следующие принципы педагогического процесса:

«1. Познания и усвоения ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого. 2. Познания ребенком в педагогическом процессе себя как человека. 3. Совпадение интересов ребенка с общечеловеческими интересами. 4. Недопустимости использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления. 5. Предоставления ребенку в педагогическом процессе общественного простора для наилучшего проявления своей индивидуальности. 6. Очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. 7. Определения качеств формирующейся личности ребенка, его образованности и развития от качеств самого педагогического процесса».

При выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности образовательного процесса этой группы учебных заведений:

– в высшей школе изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;

– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателей;

– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателей;

– преподаванию наук свойственна профессионализация. Исходя из этого С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал:

Научность;

Связь теории с практикой, практического опыта с наукой;

Системность и последовательность в подготовке специалистов;

Сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;

Соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

Сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

Доступность научных знаний;

Прочность усвоения знаний.

1. Сущность, закономерности и принципы педагогического процесса

цель и задачи;

организация и управление им;

методы осуществления;

результаты.

¦ эффективность педагогического воздействия зависит от управления педагогическим процессом;

¦ принципы воспитания – рассмотрены в разделе, посвященном воспитанию;

– в высшей школе изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;

– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателей;

– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателей;

Научность;

Связь теории с практикой, практического опыта с наукой;

Системность и последовательность в подготовке специалистов;

Сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;

Соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

Сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

Доступность научных знаний;

Прочность усвоения знаний.

Педагогический процесс

Педагогический процесс

Педагогический процесс это:

Педагогический процесс

Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) поколений с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Выражение «педагогический процесс» введено П.Ф. Каптеревым (1849-1922). Им же раскрыты его сущность и содержание в труде «Педагогический процесс» (1904)..

знать: структуру, закономерности и принципы целостного педагогического процесса

уметь: определять и типологизировать структурные компоненты педагогического процесса

Педагогический процесс основан на принципе первоначальных руководящих идей, на исходных положениях какой-либо теории, учения или науки в целом и логическом начале какой-либо системы деятельности.

Ян Амос Коменский стремился воспитать верующего христианина. Его идеалом был человек, способный «знать, действовать и говорить». Правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природосообразным. Он боролся со схоластическими методами обучения и призывал в обучении всех и всему исходить из индивидуальных особенностей ребенка. Коменский считал, что все дети способны воспринимать знания, и поэтому требовал обучения и богатых, и бедных, и мальчиков, и девочек: «вплоть до ремесленников, мужиков, носильщиков и женщин». Школа, с его точки зрения, должна всесторонне обучать детей, развивая их ум, нравственность, чувства и волю.

Основываясь на принципе природосообразности, Коменский установил четыре периода в развитии человека, выделив на каждый период шесть лет, определив тип соответствующей школы: детство (от рождения до 6 лет предлагается особая материнская школа, где воспитание и обучение малышей осуществляется под руководством матери), отрочество (от 6 до 12 лет дети должны обучаться в школе родного языка, которая должна быть в каждой общине, селении), юность (от 12 до 18 лет подростки и юноши, обнаружив способности к научным занятиям, должны посещать латинскую школу, или гимназию, организуемую в каждом большом городе), возмужалость (молодые люди в возрасте от 18 до 24 лет, готовящиеся к научной деятельности, должны обучаться в академии, создаваемой в каждом государстве).

Образование должно завершаться путешествием. Для всех ступеней (кроме академии) великий педагог разработал содержание обучения, настаивая на обучении по принципу от простого к сложному, начиная «с простейших элементов знания детей от ступени к ступени», затем знания должны расширяться и углубляться «подобно дереву, которое год от года, пуская новые корни и ветви, все более укрепляется, разрастается и приносит больше плодов». Для обеспечения доступности знаний учащимся, Коменский рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Правила он предлагал предварять примерами.

Коменский требовал сделать начальную школу школой родного языка. Внес изменения в структуру обучения, сохраняя латинский язык и «семь свободных наук» и введя в курс гимназии физику (естествознание), географию и историю. Предложил после изучения языка (грамматики), вопреки принятому плану обучения в школах, перейти к физике и математике, а занятия риторикой и диалектикой перенести в старшие классы, тем самым относя развитие речи и мышления учащихся на такой этап развития ребенка, когда он приобрел реальные знания. «Словам нужно учить и учиться только в соединении с вещами», - писал Коменский.

Много внимания уделял Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы «предшествующее пролагало путь к последующему», т. е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущий, а изучение нового должно в свою очередь содействовать закреплению предыдущего.

Коменский первым обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, когда педагог работает со всем классом по определенному учебному материалу в течение учебного года, который должен для всех учащихся начинаться и кончаться в одно время, а занятия - чередоваться с отдыхом. Учебный день необходимо регламентировать в соответствии с возрастом учащихся разных классов. Немалую роль отводил Коменский и внешнему виду школы.

Коменский высоко оценивал общественное значение деятельности педагогов, в противоположность пренебрежительному отношению к ним в то время. Коменский первым заговорил о том, что в каждом классе необходимо составлять специальные учебники для детей, где должен содержаться весь изложенный системно материал по предмету. Учебники следует писать точным и понятным языком, они призваны отражать реальную картину мира; их внешний вид должен быть привлекательным для детей.

Коменский и сам разработал несколько замечательных учебных книг, например, «Мир чувственных вещей в картинках». Учебные книги Коменского начали использовать в России в конце XVII в., их использовали в образовательных учреждениях Москвы и Петербурга до начала XVIII в. В это же время появился первый рукописный перевод учебных книг Коменского, во второй половине XVIII в. «Мир чувственных вещей в картинках» был издан Московским университетом.

Джон Локк в книге «Мысли о воспитании» утверждал, что девять десятых людей являются добрыми или злыми, полезными или нет благодаря своему воспитанию. Он хотел воспитывать джентльмена, умеющего «вести свои дела толково и предусмотрительно», обладающего качествами дельца и отличающегося «утонченностью в обращении». Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание дома, поскольку «даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений».

Придавая огромное значение физическому воспитанию, Локк выводил мораль из принципа пользы и интересов личности. По его мнению, настоящий джентльмен умеет достичь собственного счастья, но и не препятствует в этом другим. Главным воспитательным средством он считал среду, окружение ребенка. Воспитанию у детей устойчивых положительных привычек он отводил особую роль в формировании личности. Чтобы достичь положительных результатов в воспитании он рекомендовал внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, незаметно наблюдать за ним, чтобы «заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности», выявлять у детей различные качества.

Локк выступал противником телесных наказаний, требовал ни в коем случае не удовлетворять настойчивые желания ребенка, особенно если они сопровождаются плачем, но при этом в случаях упорства и открытого неповиновения он допускал телесные наказания. Придавал большое значение религиозному воспитанию, но считал, что главное - не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к Богу как высшему существу.

Выработка необходимых деловых качеств должна влиять на умственное воспитание джентльмена. Он считал, что трудовое воспитание на свежем воздухе, полезно для здоровья, а знание ремесел предотвращает возможность вредной праздности. Педагогическая теория Локка определила цели и характер воспитания джентльмена, подробно описала вопросы его физического, нравственного и умственного воспитания. Жан-Жак Руссо в своем романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» критиковал воспитание того времени и предложил план формирования нового человека.

В основе педагогических взглядов Руссо лежит теория естественного воспитания, утверждающая, что человек родится совершенным, но уродуется под влиянием современных общественных условий. Воспитание содействует развитию ребенка лишь имея естественный, природосо-образный характер. Природа, люди и вещи - активные участники воспитательного процесса, полагал Руссо. По мнению Руссо, природосообразное воспитание следует естественному ходу развития природы самого ребенка, поэтому необходимо тщательное изучение ребенка, хорошее знание его возрастных и индивидуальных особенностей.

Воспитатель должен предоставлять ребенку возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе, а не навязывать ему свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила. Естественное воспитание - это и свободное воспитание. Воспитатель, по теории Руссо, должен убеждать детей логикой естественного хода вещей, широко применять метод «естественных последствий - ребенок сам ощущал бы результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия». Воспитатель должен дать ребенку общечеловеческое, а не сословное, не профессиональное воспитание.

Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка, и в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя: первый период - от рождения до 2 лет, до появления речи (главное внимание должно уделяться физическому воспитанию ребенка); второй - от 2 до 12 лет (образно назван «сном разума», когда ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, поэтому в этот период необходимо развивать его внешние чувства); в третий период - от 12 до 15 лет - основное внимание необходимо уделять умственному и трудовому воспитанию.

В возрасте от 15 лет до совершеннолетия, относящемся к четвертому периоду, в «период бурь и страстей» на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши. По словам Руссо, каждая женщина обязана исповедовать религию своей матери, а жена - религию мужа. Таким образом, Руссо отказывал женщине в самостоятельности, несмотря на требование свободного воспитания самостоятельного гражданина из мальчика. Идеи Руссо о воспитании активного, мыслящего, свободного человека оказали огромное положительное влияние на педагогическую теорию и практику, правда, позднее они были в основном отвергнуты.

Клод Адриан Гельвеций написал книгу «Об уме», которая была запрещена и приговорена к сожжению. Более подробно Гельвеций развил свои идеи в книге «О человеке, его умственных способностях и его воспитании», которая была опубликована после его смерти. Он первым в истории педагогики раскрыл факторы, формирующие человека. Все представления и понятия у человека, по мнению Гельвеция, образуются на основе чувственных восприятий, а мышление сводится к способности ощущать. Человек, он считал, формируется под влиянием среды и является продуктом обстоятельств и воспитания.

Гельвеций сформулировал единую цель воспитания для всех граждан, подчеркивая огромную роль воспитания в переустройстве общества. Он требовал оторванности общественного воспитания от духовенства, требовал наглядности обучения, использования по возможности личного опыта ребенка и доведения по простоте и понятности учебного материала до уровня учащихся. Гельвеций считал, что независимо от пола все должны получать равное образование.

Дени Дидро решительно выступал против религии и считал источником знания ощущения. В отличие от Гельвеция он считал, что второй ступенью познания является переработка ощущений разумом. Свою точку зрения о воспитании он обосновал в «Систематическом опровержении книги Гельвеция "О человеке"». Дидро отвергал утверждение Гельвеция о всемогуществе воспитания и отсутствии у людей индивидуальных природных различий, подчеркивал значение физической организации и анатомо-физиологических особенностей для формирования человека.

Дидро считал, мыслительные операции зависят от того, какие природные задатки и особенности имеют люди, какой организацией мозга обладает человек; а проявление физиологических особенностей людей целиком зависит от общественных причин, в том числе и от воспитания. Дидро полагал, что воспитатель, стремясь развить данные от природы ребенку способности и задатки, может достигнуть больших результатов и заглушить дурные наклонности.

Дидро требовал от педагога глубокого знания преподаваемого предмета, скромности, честности и других высоких нравственных качеств. Он считал, что педагогу необходимо создать хорошие материальные условия. Иоганн Генрих Песталоцци посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей из народа. Песталоцци хотел «для самого последнего бедняка сделать возможным правильное развитие физических, умственных и нравственных способностей».

Песталоцци так же, как Руссо и Коменский, был сторонником природосообразного характера воспитания. По мнению Песталоцци, природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию, и, чтобы обеспечить развитие ребенка в согласии с его природой, необходимо элементарное образование, включающее физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание. В основе теории элементарного образования Песталоцци лежит требование начинать воспитание ребенка с простейших элементов и постепенно все более усложнять.

Физическое воспитание должно развить все природные физические задатки ребенка, выработать у него соответствующие умения и навыки, способствовать формированию человеческой личности, развитию его ума, нравственных чувств и волевых качеств. Педагоги должны развивать физические силы ребенка с помощью выполнения таких простейших движений, которые он производит во время ходьбы, еды, питья, поднятия тяжести, т. е. повседневных, бытовых движений. Песталоцци тесно связывал физическое воспитание с трудовым, придавая ему большое значение в развитии ребенка. По его мнению, трудовая деятельность развивает у детей человеческое достоинство, трудолюбие, настойчивость, добросовестность и другие качества.

Цель нравственного воспитания Песталоцци определял как формирование у детей деятельной любви к людям. Позднее - по мере взросления - нравственное воспитание детей должно осуществляться в школе, чему будут способствовать отношения педагога и учащихся, которые строятся на основе отеческой любви. Песталоцци отводил важное место тесной связи нравственного воспитания и физического развития ребенка, требованию добиваться нравственного поведения детей не только наставлениями, но упражнениями в нравственных поступках.

Бурное развитие промышленности в конце XVIII - начале XIX в. в Западной Европе сопровождалось обострением социальных противоречий. Роберт Оуэн был сторонником общественного воспитания граждан с раннего возраста, он организовал первые дошкольные учреждения для детей рабочих, воспитывая их в духе коллективизма, прививая им трудовые навыки с учетом их интересов и используя в работе с ними игры и развлечения. Оуэн создал школы, где свободное от религии образование сочеталось с физическим воспитанием и производительным трудом, а также усвоением детьми высоких моральных принципов.

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В.Ломоносов (1711-1765). «Не сумма знаний, а правильный образ мышления и нравственное воспитание – вот цель обучения», писал Ломоносов. Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и др. Издатель первого в Росси журнала «Детское чтение для сердца и разума» Н.И.Новиков (1744-1818) впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой. Первую в России дидактическую систему разработал К.Д.Ушинский (1824-1870). В труде «Человек как предмет воспитания.

Опыт педагогической антропологии» (1868-1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание К.Д.Ушинский обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов.

Цель воспитания по Ушинскому, - формирование активной творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей формы человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он выступал за независимость от нее школы и науки. Система нравственного воспитания Ушинского строилась на патриотизме, силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка.

Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. Новой педагогической идеей Ушинского была идея научить учеников учиться. «…Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания». Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека».

Педагогические принципы К.Д.Ушинского

1) Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

2) Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

3) Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли – естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.

4) Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе. Педагогический процесс, так же как процессы обучения и воспитания человека, является особой функцией общества, которая реализуется в условиях отдельно взятой педагогической системы.

Структура (от лат. structura - строение) педагогического процесса - это расположение элементов в системе. Важнее всего понимание связей между компонентами, составляющими структуру системы. В педагогической системе связи не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Здесь объект - он же и субъект. Объекты педагогического труда - коллектив учеников, развивающаяся личность. Им присуща сложность, системность, саморегуляция и, кроме того, саморазвитие, а от этого - вариантность и неповторяемость педагогических процессов. Предмет деятельности педагога - формирование человека. Он еще не обладает знаниями, умениями и опытом взрослого. Развивается он по законам своей психики - особенностям восприятие, мышления, понимания, становления воли и характера. Это не прямая пропорциональная зависимость от педагогического воздействия.

Результат процесса зависит от взаимодействия педагога, применяемой технологии и учащегося. В каждой системе присутствуют следующие элементы. Цель - конечный результат. Принципы - основные направления достижения цели. Содержание - учебный материал. Методы - действия педагога и учащегося по передаче, переработке и восприятию содержания. Средства - это специфические способы реализации содержания. Это знания и опыт педагога, воздействие его личности на воспитуемого, а также виды деятельности, на которые он сумеет переключить учеников, методы влияния и способы сотрудничества. Эти духовные средства труда.

Формы обучения (внешние очертания, наружный вид, структура чего-либо) – внешняя сторона организации процесса (индивидуальные, групповые, фронтальные, аудиторные, внеаудиторные и т.д.). Продукт педагогического труда, его логическое завершение процесса - воспитанный, подготовленный к жизни человек. В конкретных процессах формируются отдельные качества личности, соответствующие поставленной цели. Педагогический процесс объединяет процессы формирования, развития, воспитания, обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Это динамическая система.

При низкой эффективности педагогического процесса анализ его причин позволяет вносить изменения, избежать прежних ошибок. Полезен учет генетических связей, традиций в обучении и воспитании. Это обеспечивает преемственность при планировании новых педагогических процессов. Кроме четкого выделения компонентов такое представление дает возможность проанализировать различные связи и отношения между компонентами. Педагогический характеризуется уровнями управления, продуктивности, экономичности и др., определение которых позволяет обосновывать критерии, дающие качественные и количественные оценки достигнутого.

Время выступает универсальным критерием, позволяющим определять, как быстро и качественно протекает данный процесс. В практике управления педагогическим процессом это главное. Педагогический процесс - это не механическое соединение воспитания, развития, обучения, а новое качественное образование, которое подчиняется особым закономерностям. Его главные характеристики - целостность, общность, единство - подчеркивают подчинение всех его составляющих процессов единой цели.

Сущностная характеристика понятия «педагогический процесс» (определение понятия, структура педагогического процесса, педагогический процесс как система)

1.Педагогический процесс является целостным процессом Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Что же следует понимать под целостностью?

В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, строится целенаправленно. Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.

Таким образом, целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов его образующих главной и единой цели – всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности. Целостность педагогического процесса проявляется: -в единстве процессов обучения, воспитания и развития; -в соподчиненности этих процессов; -в наличии общего сохранении специфики этих процессов.

3.Педагогический процесс является многофункциональным процессом. Функциями педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая.

Образовательная:

реализуется, прежде всего, в процессе обучения;

во внеклассной работе;

в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная (проявляется во всем):

в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия преподавателя и воспитанника;

в личности и профессионализме педагога;

в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая: Развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений.

Педагогический процесс обладает рядом свойств.

Свойствами педагогического процесса являются:

целостный педагогический процесс усиливает составляющие его процессы;

целостный педагогический процесс создает возможности для проникновения методов обучения и воспитания;

целостный педагогический процесс ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в единый общешкольный коллектив.

Структура педагогического процесса.

Структура – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию компоненты, а так же связи между ними.

Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:

Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент характеризуется:

эмоциональными отношениями между его субъектами (воспитателями-воспитанниками, воспитанниками-воспитанниками, воспитатели-воспитатели, воспитатели-родители, родители-родители);

мотивами их деятельности (мотивы воспитанников);

формированием мотивов в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов, что во многом определяет результативность педагогического процесса.

Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент включает все многообразие целей, задач педагогической деятельности от генеральной цели – «всестороннее гармоническое развитие личности» до конкретных задач формирования отдельных качеств.

Связан с разработкой и отбором содержания образования. Содержание чаще всего предлагает и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов, склонностей учащихся; Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностей педагогических условий.

Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

Характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса. Средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Так достигаются желаемые цели.

Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

Кафедра…

Реферат по педагогике

Целостный педагогический процесс: структура, движущие силы, принципы и закономерности

Выполнил:

студент 123 гр.

Серебренников А. С.

Проверил:

Светопольская В. О.

Сыктывкар 2000

План.

I. Введение.

II. Педагогический процесс, как целостная система.

§ 2.3 Движущие силы

§ 2.5 Принципы.

III. Роль экономического образования в современном обществе.

IV. Заключение.

I. Введение

Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям.

Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы для передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назову более существенные из них:

- задачи умственного развития , предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;

- задачи эмоционального развития , включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности;

- задачи нравственного развития , ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;

- задачи физического развития , направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизненности и духовного бытия.

- задачи индивидуально-личностного развития , требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;

- задачи культурологического воспитания , основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- и псевдокультуры.

Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности – генеральную цель целостного педагогического процесса.

Итак, рассмотрим подробнее все составляющие целостного педагогического процесса.

II Педагогический процесс, как целостная система

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса.

Что же следует понимать под целостностью?

В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строится целенаправленно.

§ 2.1 Принцип целостности – основа педагогического процесса

Итак, целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

§ 2.2 Структура целостного педагогического процесса

Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующие основные части:

Общие основы;

Теория воспитания;

Дидактика – теория обучения;

Школоведение.

Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.

Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.

Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:

Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Во-вторых, это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.

В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не та ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения.

В-пятых, особенностью педагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось.

Обучение , как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения, как целостную систему можно представить следующим образом:

Модель структуры учебного процесса

Системообразующим понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь средств обучения, как переменных компонентов, с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые подчинены общим целям воспитания, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Основанием единства всех этих компонентов является предметная совместная деятельность преподавания и учения. Благодаря их единству множественность и разнотипность разнокачественных элементов и связей образуют целостную систему обучения и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она, как таковая вообще лишена смысла и способности функционировать.

Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются:

Анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;

Планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели – предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;

Исполнение обучающих и учебных операций, организация совместной работы учителя и учеников;

Организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;

Анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;

Подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретическом представлении. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную схему, основанную на совместной работе всех его звеньев. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Такой анализ позволяет четче обозначить структурные связи компонентов процесса обучения.

В развитии всех педагогических процессов можно легко обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать подготовительный, основной и заключительный. Рассмотрим их подробнее.

На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: обоснование и постановка цели, диагностика условий, прогнозирование, проектирование и планирование развития процесса. Сущность первой, состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования в целом, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т.д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики . Ее главная цель получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки и многих других важных обстоятельствах. В процессе диагностики происходит корректировка первоначальных задач: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

Далее проводится прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, можем заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Оно осуществляется по довольно сложным методам, но затраты на получение прогноза окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в протекание и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса , который после окончательной доработки воплощается в план . Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план – это итоговый документ, в котором точно определено кому, когда и что нужно сделать.

Этап осуществления педагогического процесса – основной этап. Его можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

Постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

Взаимодействие педагогов и учеников;

Использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

Создание благоприятных условий;

Осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;

Обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей цели, и друг другу.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение, только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов . Важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо спланированном и организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.

Особенно важно понять причины неполного соответствия результатов и процесса первоначальному замыслу, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса.

§ 2.3 Движущие силы

Движущей силой развития и совершенствования целостного педагогического процесса являются противоречия.

Все противоречия делят на объективные и субъективные.

Объективные:

Противоречия между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений инавыков и возрастающими требованиями жизни . Оно преодолевается за счет непрерывного образования, интенсивного обучения, трудового, гражданского, физического, нравственного воспитания. Усложнение общественной жизни, постоянный рост требований к объему и качеству обязательной информации, умений и навыков, которыми должны обладать дети, порождает целый ряд сложностей, связанных с увеличением количества обязательных для изучения предметов, видов учебной, трудовой, физической и иной деятельности. Образуется дефицит времени, возникают неизбежные интеллектуальные, физические, моральные перегрузки.

Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера иреальными возможностями по их реализации . Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также, его отдельных членов, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные задачи.

Между активно-деятельностной природой ребенка исоциально – педагогическими условиями жизни .

Субъективные:

Противоречия между индивидуальным творческим процессом становления личности имассово-репродуктивным характером организации педагогического процесса . Постоянные изменения в общественной жизни, возникновение новых ситуаций, отношений, требований к детям делают невозможным создание неизменной педагогической системы, абсолютно совершенной педагогической целостности.

Между возрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении человека итенденциями технократизации педагогического процесса .

Преодоление противоречий, обеспечение полной эффективности педагогического процесса достигается за счет полноценного функционирования основных содержательных элементов. К таким слагаемым относятся:

Детский трудовой воспитательный коллектив, разнообразные общественные организации как ведущие содержательные системы общественных отношений, факторы и условия воспитания;

Обучение, как стержневой элемент целостности;

Общественно полезный, производительный труд, как важнейшая основа воспитания;

Внеучебная (внеклассная, внешкольная) творческая деятельность.

§ 2.4 Закономерности педагогического процесса

Всякая наука имеет своей задачей открытие и исследование законов и закономерностей в своей области. В законах и закономерностях выражается сущность явлений, в них отражены существенные связи и отношения.

Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи:

· связи педагогического процесса с более широким общественными процессами и условиями;

· связи внутри педагогического процесса;

· связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития;

· между процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых;

· между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.);

· связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса.

Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса:

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

3. Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

5. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.

6. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

1) наследственности;

2) воспитательной и учебной среды;

3) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

7. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:

1) интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;

2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

8. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

1) действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;

2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и других) стимулов.

9. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:

1) интенсивности и качества чувственноговосприятия;

2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

10. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от:

1) качества педагогической деятельности;

2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

11. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты педагогического процесса зависят от:

1) потребностей общества и личности;

2) возможностей (материально-технических, экономических и других) общества;

3) условий протекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие).

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, по которым протекает процесс обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые (описанные выше), характеризуют зависимость от внешних процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям относят связи между компонентами педагогического процесса. Между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием, учением и изученным материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения. Назову некоторые из них, при этом продолжим нумерацию:

12. Существует закономерная связь между обучением и воспитанием : обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает педагогический процесс.

13. Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатом обучения. Согласно этому положению обучение не может состоятся, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения значительно снижается.

14. Только взаимодействие всех компонентов обучения обеспечит достижения результатов соответствующих поставленным целям.

В последней закономерности как бы соединяются в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации педагогического процесса, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты.

Описанные выше закономерности находят свое конкретное выражение в принципах педагогического процесса.

§ 2.5 Принципы.

В основе принципов лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Некоторые педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

1. Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.

2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.

3. в овладении достижениями науки, культуры придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.

4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.

5. Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного , репродуктивного и продуктивного, как выражение комплексного подхода.

6. Принцип доступности обучения .

7. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.

8. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой .

9. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

10. Принцип сознательности и активности учащихся – педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.

11. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников .

12. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему .

13. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества .

14. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся .

Конечно же все вышеперечисленные принципы не равнозначны, все они подчинены ведущему принципу – принципу духовно-направленного на общечеловеческие ценности, воспитывающего и развивающего обучения. Ниже дадим их краткую характеристику.

Принцип духовно-направленного, развивающего и воспитывающего характера обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных, эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения было связано с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, способам научной организации учебного труда.

Принцип научности нацеливает учителя на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования самостоятельно сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

Принцип связи обучения с практикой , предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни. Одним из направлений реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения в целом, что выражается в соблюдении ряда правил:

Изучаемый материал планируется, делится на логические разделы (темы), устанавливается порядок и методика работы с ними;

В каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока;

При изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности и последовательности в обучении направлено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего, как по содержанию учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации педагогического процесса, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Следовательно, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкивается школьник в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала и от методического структурирования его, характера, структуры, организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике, означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств в к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, проявляют интерес к занятиям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Активности и сознательности в учении можно добиться, если:

Опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;

Включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска решений научных и практических проблем;

Использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;

Стимулировать коллективные формы работы.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Запоминание и воспроизведение материала зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения необходимо сформировать позитивное отношение и интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

Прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;

Для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия учеников;

Прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;

Прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.. Это означает, что учитель может и должен использоватьсамые разнообразные формы организации обучения: уроки, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: походах, клубах, кружках, различных объединениях по интересам и других.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа тесно связана с реализацией других: активность и систематичность – с прочностью, доступность – с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.

Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего, принципа воспитывающего и развивающего обучения.

При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, то есть отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, корректность и превращаются в общие положения, несомненно, верные, но не дающие конкретных дидактических ориентиров.

III. Роль экономического образования в современном обществе

С переходом российского государства к экономике рыночного типа общеобразовательная школа встала перед необходимостью радикального обновления содержания образования, в том числе возникла необходимость экономического образования, которому до этого уделялось весьма незначительное внимание.

Старшеклассник, готовящийся к самостоятельной жизни независимо от избираемой области профессиональной деятельности должен иметь (и это составляет часть социального заказа требований к выпускнику) прочные экономические знания, должен уметь ориентироваться в экономических вопросах и проблемах, что позволит уверенно чувствовать себя в жизни. Выпускнику просто жизненно необходимо морально, психологически и практически быть готовыми к труду в условиях рыночной экономики; ему необходимо помочь осознать, что личный успех зависит от их профессиональной и экономической грамотности, трудолюбия, инициативы, предприимчивости и творчества.

В связи с этим образовательная система призвана решить важную задачу обеспечения трудовой подготовки старшеклассников в неразрывной связи с экономическим образованием и воспитанием, предполагающими формирование тех знаний, умений и навыков, потребностей и интересов, характера мышления, поведения и деятельности, которые соответствуют принципам и нормам хозяйствования в новых социально-экономических условиях.

Исторически сложилось отношение к экономическому образованию как к части профессиональной и трудовой подготовки, а не как к самостоятельно-направленной линии воспитания и образования в рамках образовательного пространства учреждения. В связи с этим обозначился ряд противоречий, а именно:

· между объективно существующей необходимостью руководства социальным становлением старшеклассников и недостаточным осознанием педагогической общественностью возможностей экономической подготовки в этом процессе;

· традиционным содержанием, формами, методами осуществляемой экономической подготовки и необходимостью использования инновационных технологий в формировании социально значимых качеств личности, знаний, умений, опыта социально-экономической деятельности школьников, что способствует социальному самоопределению и становлению личности;

· между инновационными процессами, проходящими в общественном сознании молодежи в связи с объективной потребностью в экономическом образовании, и наличием стереотипного подхода к передаче этой области знаний;

· между насущной потребностью в непрерывности, преемственности и универсальности образования на всех этапах образования (довузовский, вузовский, поствузовский), а также неразработанностью или несогласованностью между имеющимися для этого учебными планами, программами, содержанием, формами и методами получения образования, что значительно снижает возможность получения экономического образования, адекватно отвечающего потребностям времени и общества.

Решение этой задачи затруднено тем, что у большинства населения, в том числе у молодежи, не сформированы ценностные ориентации на свободную экономическую деятельность, развитие творческой и предпринимательской инициативы, многим не хватает социально-значимых знаний и умений, опыта самостоятельной экономической деятельности. Социальное становление молодых происходит в условиях, когда естественное стремление к самоутверждению, успеху сталкивается со все возрастающей конкуренцией, высокими требованиями к личности на рынке труда.

Экономическая подготовка, на мой взгляд, может не только формировать специальные экономические знания и умения, актуальные в современных условиях, но и развивать социально-востребованные качества личности (инициативность, самостоятельность, предприимчивость), формировать нравственно-ценностные мотивы экономической деятельности (мотивы социальной ответственности, творческого сотрудничества в процессе социально-значимой деятельности, достижения прочного социально-профессионального статуса, материального благополучия).

IV. Заключение

Обобщая все вышесказанное можно сделать следующий вывод – рекомендации для учителя:

1. Учителю надо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор, содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса.

2. Учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических целей, составляющих ядро современной концепции школьного образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельностный и личностный подходы, единство обучения и воспитания, оптимизация учебного процесса).

3. Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные, взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничного педагогического процесса.

Список использованной литературы:

1) Педагогика / под редакцией П.И. Пидкасистого. –М.: Педагогическое общество России, 1998

2) И.П. Подласый. Педагогика. – М.: Владос, 1999

3) Б.Т. Лихачев. Педагогика. – М.: Промитей, 1996

4) Педагогика / под редакцией Щукиной. –Л.: Печатный Двор, 1966

2. Название кафедры

3. Расставить страницы в оглавлении