Младший школьник
Я. Корчак настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. По его мнению, детство - фундамент жизни: без полноценного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение обеспечении перехода на следующий возрастной этап.
Семья является для ребенка не только источником и условием развития его психики, расширения его знаний и представлений об окружающем мире, но и как первая модель принятых в данном конкретном обществе социальных отношений, с которой он встречается.
Именно в семье ребенок знакомится со смыслом и сутью социальных ролей матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, сына, дочери.
Социальное развитие ребенка начинается уже в первые недели и месяцы его жизни. Беспомощность новорожденного является безусловной предпосылкой его обращенности к окружающим людям. Благополучие ребенка в последующие годы, в том числе в школьные, во многом зависит от того, насколько успешным оказался его ранний социальный опыт.
Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития как овладение нормами и правилами общественных взаимоотношений. Недостаточно просто снабдить ребенка знаниями о том, как устроено человеческое общество, как принято себя вести в нем. Необходимо создать ему условия для приобретения личного социального опыта, поскольку социализация предполагает активное участие самого человека в овладении культурой человеческих отношений, освоении социальных норм и ролей, выработке психологических механизмов социального поведения.
Дошкольный возраст является периодом активного усвоения социальных норм.
Первые сколько-нибудь серьезные требования к ребенку в плане овладения им социальными нормами предъявляются именно в школе, поэтому родители и воспитатели не ставят перед собой задачи социального развития дошкольника, она прочно занимает в их сознании второстепенное место. Приоритет отдается умственному развитию, обучению, подготовке к школе, а социализация идет стихийно, как бы сама по себе и ее качество редко становится предметом родительского внимания и переживаний. Между тем, именно в дошкольные годы складываются первые стереотипы социального поведения, формируйся индивидуальный стиль поведения человека.
Под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. В ходе социализации человек приобщается к нормам и правилам общественного устройства, осваивает значение разных социальных ролей, овладевает определенным уровнем культурных знаний и навыков. В результате человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, без которых невозможна нормальная жизнь в обществе.
Между тем, понятие социализации не подменяет и не заменяет собой понятий обучения и воспитания.
Социализация - процесс весьма длительный, расширение и обобщение социального опыта происходит на протяжении всей жизни человека. Однако начинается она очень рано, одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери.
Вся история развития ребенка - это цепь последовательных разрывов : рождение, отнятие от груди, самостоятельная ходьба, поступление в ясли или детский сад, затем в школу и т. д. Чем более самостоятельным становится ребенок, тем больше у него возможностей для приобретения личного социального опыта, и тем более жесткие требования к его социальной зрелости предъявляет общество. Главная забота взрослых - правильно воспитать ребенка, т. е. научить его обходиться без нас.
Обычно за психологической неготовностью родителей к выходу ребенка из семьи лежит неосознанное желание как можно дольше сохранить свою власть над ним, ощущение собственной нужности ребенку и его безраздельной принадлежности матери. Вероятно, они ощущают свою невостребованность в других сферах жизни - профессионально!! или супружеской – и защищают таким образом свое представление о себе как о ценном, нужном и даже властном человеке. Нередко семья рационализирует свое нежелание «отпустить» ребенка его слабостью болезненностью. Этот семейный (чаще материнский) эгоизм является субъективной причиной бедности и ограниченности социального опыта младшего школьника. Психологически комфортное состояние матери оплачивает ребенок, и оплачивает дорогой ценой.
Но рано или поздно ребенку придется выйти из «гнезда» – он должен пойти в школу. Там он откроет для себя мир, в котором человек постоянно наталкивается на запреты, субординацию, правила и законы. Общество в лице школы предъявит ему свои требования. Тогда ребенок с сожалением поймет, что родители скрывали от него жизнь и плохо его к ней подготовили.
Даже слабость здоровья не может быть причиной для социальной изоляции ребенка. Родители, к сожалению, не смогут вечно быть рядом со своим ребенком-инвалидом, и он тоже должен научиться жить в этом обществе.
Социальный норматив поступающего в школу ребенка предполагает следующее: «Ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке; способен выбрать адекватную альтернативу поведения; знает меру своих возможностей; умеет попросить о помощи и оказать ее; уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме. Социально развитый ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих; управляет своим поведением и способами общения».
Общество, весьма снисходительное к дошкольнику, оказывается достаточно жестким по отношению к переступившему школьный порог семилетнему и даже шестилетнему ребенку. Для детей, имеющих небольшой опыт социальных отношений, поступление в школу становится настоящим стрессом.
Понятие «психологическая готовность к школе»
«Школьная зрелость» ( schoolmaturity ), «готовность к школе» ( school readiness ) и «психологическая готовность к школе» - эти понятия используются в психологии для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижении которого последнего можно учить в школе.
Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:
– дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;
– концентрация внимания;
– аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
– логическое запоминание;
– сенсомоторная координация;
– умение воспроизводить образец;
– развитие тонких движений руки.
Психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальна зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость предполагает:
– уменьшение импульсивных реакций;
– возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
О социальной зрелости свидетельствуют:
– потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
– способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Понятие «готовность к школе» неоднозначно, так под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» . Последние представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию.
Рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:
– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
– умение ориентироваться на заданную систему требований;
– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
– умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.
Школьное детство, или младший школьный возраст. Общая характеристика возраста
Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.
В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.
Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.
Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.
В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Порой за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте.
Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.
Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
– качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
– рефлексия, анализ, внутренний план действий;
– развитие нового познавательного отношения к действительности;
– ориентация на группу сверстников.
Так возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой.
При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости , при неудачном исходе – чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.
Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
Младший школьный возраст является сензитивным для развития, формирования, освоения и становления следующих характеристик:
– мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
– продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
– индивидуальных особенностей и способностей;
– навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
– адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
– социальных норм, нравственного развития;
– навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в други е виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.
Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.
Развитие внимания
Психологу постоянно приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Наиболее часто такую характеристику получаю дети 6-7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.
Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие.
Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание.
Однако относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит (организованности внимания, т. е. навыку «своевременного, адекватного и эффективного применения свойств внимания в процессе выполнения различной деятельности». «И при объективно слабых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть. Однако в этих случаях... управление сводится главным образом к постоянно возобновляемым усилиям поддерживать свое рассеивающееся внимание на должном уровне, а также к более или менее успешному самоконтролю.
Невнимательность младших школьников – одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения – самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и недовольства со стороны учителей и родителей.
Поэтому в I классах занятия по развитию внимания рекомендуется проводить прежде всего как профилактические, направленные на повышение эффективности функционирования внимания у всех детей. На последующих этапах обучения (II – IV классы), когда трудности адаптационного периода преодолены, значение такой работы, безусловно, не снижается, "о наряду с ней возникает необходимость организации специальных занятий с детьми, отличающимися особой невнимательностью.
Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале работы с текстами содержащими разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове слитное написание слова с предлогом и др.
При работе с невнимательными школьниками большое значение имеет развитие отдельных свойств внимания. Для проведения занятий психолог может использовать следующие виды заданий.
1. Развитие концентрации внимания. Основной тип упражнений – корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развить состояние внутреннего сосредоточения. Эта работа должна проводиться ежедневно (по 5 мин. в день) в течение 2-4 месяцев. Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и т. д.); задания по типу: «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и др.
2. Увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.
3. Тренировка распределения внимания. Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выполнение корректурного задания и прослушивание пластинки с записью сказки и т. п.). По окончании упражнения (через 10-15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.
4. Развитие навыка переключения внимания. Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания букв.
Развитие памяти
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.
Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.
Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I – II и III – IV классов. Так, для детей 7-8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: "Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д." – чаще всего отвечают: "Просто запоминал, и все". Это отражается и на результативной стороне памяти... Для младших школьников проще выполнить установку "запомнить", чем установку "запомнить с помощью чего-либо"».
По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.
В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем Школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.
Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л. Н. Толстого : «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».
В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др., таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.
Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.
На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.
В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».
Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества – сочинение сказок (Родари Дж., 1990).
Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.
В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов, организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.
Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.
Материалы, необходимые для диагностики памяти и проведения развивающих занятий, можно найти в специальной литературе: Л. М. Житп-никова (1985), Е.Л.Яковлева (1992), серия книг по развитию памяти И. Ю. Матпюгина (1991) и др.
В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка . Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет.
Упражнения для развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координации:
– срисовывание графических образцов (геометрических фигур и узоров разной сложности);
– обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру);
– вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги);
– раскрашивание и штриховка (как отмечалось выше, этот наиболее известный прием совершенствования моторных навыков обычно не вызывает интереса у детей младшего школьного возраста и поэтому используется преимущественно только как учебное задание (на уроке). Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и во внеурочное время);
– различные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация и пр.);
– конструирование и работа с мозаикой;
– освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.).
Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений):
– игры с мячом (самые разные);
– игры с резинкой;
Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения); игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и пр.); весь спектр спортивных игр и физических упражнений; занятия танцами, аэробика. Специальные игры и упражнения по развитию моторики у детей широко представлены в психологической и педагогической литературе.
Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением
Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями.
Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требуя быть организованным, дисциплинированным и т. Способность действовать произвольно формируется постепенно ц протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высщ и формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка
Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т. д. Одна из типичных ситуаций такого рода – выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.
Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.
Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе.
Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т. е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу но дням и т. д.
Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения . В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.
Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.
Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства (Коломинский Я. Л., 1969). Для детей 5-7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.
Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.
Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки имеют привлекательную внешность.
Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками:
– такие дети имеют трудности в общении со сверстниками;
– они неуживчивы, что может проявляться как в драчливости,
– вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости;
– нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность;
– многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.
Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.
«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.
Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе, и По-прежнему - красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.
Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существены такие черты: общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.
Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незначимых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.
Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л. С, 1966). Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.
В начальных классах дезадаптация обычно тесно связана с неуспешностью учебной деятельности. Не случайно неуспеваемость считается и проявлением, и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. У ребенка с ограниченными возможностями приспособления к новой ситуации – ситуации обучения, требованиям и стилю общения учителя, окажутся недостаточно сформированными способы учебной работы, могут появиться пробелы в знаниях – отсюда и низкие учебные показатели. С другой стороны, при трудностях овладения учебным материалом отставание в учении порождает дезадаптацию, причем опосредованно – через отрицательные оценки значимых для ученика людей, учителя и родителей.
Школьная неуспеваемость – острая проблема начальных классов. Ее называют ранней неуспеваемостью, в отличие от поздней, появляющейся при переходе в средние класс. Поскольку в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя дифференциацию познавательных процессов и личностные изменения, ранняя неуспеваемость становится источником широкого круга проблем, влияет на развитие личности ребенка в целом.
Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, иногда даже достаточно высокие потенциальные возможности в некоторых областях. Но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление малоспособных. Им относительно легко помочь организовать учебную деятельность и добиться успеха: они принимают помощь и быстро усваивают то, что им не дали в дошкольном детстве. Если же педагогическая запущенность сочетается с задержкой психического развития, необходимы особые условия обучения.
Иногда первичной причиной школьной неуспеваемости могут стать Нарушения анализаторных систем (плохое зрение, плохой слух); соматическая ослабленность больного ребенка, в том числе астенические состояния; некоторые свойства высшей нервной деятельности, затрудняющие учебную работу, такие, как гиперактивность или медлительность. Ряд особенностей психофизиологического развития, например леворукость, непосредственно не вызывают неуспеваемость, но при неблагоприятных обстоятельствах (переучивании леворукого ребенка) этому способствуют.
Литература
Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159 с.
Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. – М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984. – 126 с.
Младший школьник: развитие познавательных способностей./Под ред. И. В. Дубровиной. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2003. – 148 с.
Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240 с.
Дети растут, развиваются и постоянно меняются. Совсем недавно вы бегали за ребенком в сад, но вот ему уже 7 лет, пора идти в школу. И у родителей появляется страх. Как правильно себя вести с младшими школьниками? Как не навредить ребенку и сделать этот период максимально комфортным?
Самое главное - ваш ребенок остался прежним, просто у него появились новые интересы, обязанности. И чтобы помочь ему, необходимо просто знать возрастные особенности младших школьников. Краткие характеристики описаны в таблице ниже.
Младший школьный возраст – это период с 6-7 до 10 лет. Сейчас ребенок меняется физиологически. Особенности развития в этом периоде - растут мышцы, ребенку хочется активности и подвижности. Особое внимание стоит уделить осанке – она формируется именно в возрасте 6-7 лет. Запомните – спокойно младший школьник может сидеть за столом от силы десять минут! Поэтому очень важно грамотно организовать его рабочее место, следить за правильным светом, чтобы беречь его зрение.
Особое внимание стоит уделить психолого-возрастным особенностям младших школьников. Внимание в этом возрасте недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Они не могут усидеть на месте, необходима частая смена вида деятельности. Основным способом получения информации по прежнему остается игра – дети отлично запоминают то, что вызывает у них эмоции. Наглядность и яркие, положительные эмоции позволяют младшим школьникам легко запоминать и усваивать материал. Используйте различные таблицы, рисунки, игрушки, когда занимаетесь с ребенком дома. Но во всем нужна мера. Небольшие физкульт-минутки 
позволяют снять мышечное напряжение, расслабиться и переключиться с учебы на отдых, повысив тем самым мотивацию учения. Именно сейчас формируется отношение ребенка к учению – вера в свои силы, желание учиться и получать знания.
Младшие школьники очень активны, инициативны. Но не стоит забывать, что в этом возрасте они очень легко поддаются влиянию окружающей среды. Дети осознают себя личностью, сравнивают себя с другими, начинают выстраивать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Психологическая особенность младших школьников - податливость, доверчивость. Немаловажную роль для детей в этом возрасте играет авторитет. И здесь очень важно проконтролировать среду, в которой находится ребенок. Следите, с кем общается ваш малыш. Но самым главным все равно должен быть авторитет родителей. Общайтесь с вашим ребенок, высказывайте свою точку зрения, выслушивайте его. Взаимопонимание очень важно для младших школьников, ведь именно сейчас начинает формироваться его собственная позиция и самооценка. И вы должны полностью его поддерживать и помогать в этом.
Я. А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития (41).
Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха ребенка.
В биологическом отношении младшие школьники переживают «период второго округления» (48, с. 136): у них, по сравнению с предыдущими возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80% (48).
Интенсивное сенсорное развитие в дошкольном возрасте обеспечивает младшему школьнику достаточный для обучения уровень восприятия - высокую остроту зрения, слуха, ориентировку на форму и цвет предмета.
При этом особенностями восприятия младших школьников остаются синкретизм, а также высокая эмоциональность. Синкретизм проявляется в восприятие «глыбами», свойственное дошкольнику сохраняется и в младшем школьном возрасте. Эта особенность затрудняет выполнение операций анализа, необходимых в учебной деятельности.
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 до 10 лет (1 - 4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии (58, с. 496). С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов: внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь.
В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.
Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.
У младшего школьника может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.
Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до 10 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей, имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.
За первые три - четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, пользуясь терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:
- - усвоение и активное использование речи как средства мышления;
- - соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;
- - выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план); исполнительной фазы - этим план реализуется практически.
У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).
Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6 - 7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы - представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий. Это создает возможность развития у детей распределения внимания и как следствие развития полифонических музыкальных способностей.
Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии.
Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию способностей (в том числе и музыкальных).
Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.
Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.
Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.
Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.
Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.
Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.
В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.
Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.
Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно.
В данном возрастном периоде происходит также изменения в структуре отношений «ребенок - взрослый», она становится дифференцированной и делится на подструктуры: «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».
Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славица показали это экспериментально. Хорошее поведение и хорошие отметки - это то, что конструирует отношения ребенка со взрослым и сверстниками. Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.
Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, он носитель системы эталонов и мер для оценки. Поэтому часто, ученик старается подражать своему учителю, приближаясь, таким образом, к определенному «эталону».
Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо.
Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.
Из вышесказанного можно сделать вывод: младший школьный возраст - период впитывания, усвоения, накопления знаний. Это максимально благоприятный для воспитательных воздействий период детства. Его характеризуют доверчивое подчинение авторитету взрослого, повышенная восприимчивость, внимательность. Основные психические функции в этот период достигают достаточно высокого уровня, который становится базой для последующих качественных приобретений психики. Дети в данном возрасте восприимчивы и впечатлительны, что обеспечивает динамичное когнитивное и личностное развитие ребенка и создает возможность развития полифонических музыкальных способностей.
- 1. Педагог, стимулирующий развитие произвольного интереса, будет оказывать формирующее воздействие на психическое развитие ребенка.
- 2. В младшем школьном возрасте подражание основано на подражании учителю.
- 3. Процесс овладения анализом у детей младшего школьного возраста начинается с эмоционально - чувственного переживания.
- 4. Обучение младшего школьника ведет за собой развитие его эмоционально - волевых способностей.
- 5. Осознание возрастных особенностей детей младшего школьного возраста позволяют учителю музыки выявить формы, методы его профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных способностей детей данного возраста. Среди них особое место занимает игра.
- 6. Учебная деятельность младших школьников способствует развитию познавательных способностей.
- 7. В младшем школьном возрасте наступает произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.
Рассматривая особенности развития детей младшего школьного возраста, мы пришли к основному выводу заключающегося в следующем: при развитие полифонических музыкальных способностей учитель должен быть особенно чутким, исходить из возрастных особенностей детей, а также гуманно - личностного подхода, стоять на позициях дифференцированного подхода. Учитель должен знать возрастные особенности детей, но подход к каждому ребенку должен быть индивидуальный. Чуткий педагог, используя индивидуальный подход, способен воздействовать на развитие всех параметров внимания у детей, - «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию личности и характера», - Л.С. Выготский (68, с.173). Дифференцированный подход в игровой деятельности предполагает вовлечение учителем в игру каждого ребенка, независимо от его возрастных особенностей, типа темперамента, наличия знаний, умений, навыков и т. п.
Физиологические особенности
В младшем школьном возрасте ребенок впервые осознает отношение между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте формирование личности вступает в сознательную фазу. Если раньше ведущей деятельностью была игра, то теперь стала учеба - эквивалент трудовой деятельности, причем оценка других зависит и определяется школьными успехами.
Две наиболее типичные ошибки в воспитании. Первая заключается в том, что родители стараются подогнать ребенка под воображаемый идеал, не считаясь ни с врожденными свойствами нервной системы, ни с его наклонностями и желаниями. Вторая ошибка - родители всеми силами добиваются того, чтобы ребенок был "удобен". Следствием этого становятся школьные неврозы.
Школьные неврозы - диагноз, которым обозначаются своеобразные нервные расстройства, возникающие после прихода ребенка в школу. Однако совершенно неверно считать, что единственной причиной неврозов являются трудности школьных занятий. Школа является лишь индикатором, обнаруживающим неблагополучие и промахи предшествующего воспитания. Именно ошибки в воспитании вызывают невроз.
В раннем школьном возрасте у детей со слабым типом нервной системы (мнительных, внушаемых, впечатлительных) могут возникать ипохондрические жалобы. Например, дети начинают жаловаться на головные боли, головокружение, боли в сердце и т.п. Такие неврозы являются следствием частых разговоров взрослых о различных болезнях, при этом дети не притворяются, не выдумывают болезнь. Болезнь сама находит их, благоприятно разрешая мучительную проблему - можно не ходить в школу. Болезнь становится как бы желательной для детей. Отсюда использование терминов "условная желательность", "условная приятность". Однако надо заметить, что не всегда школьные неврозы развиваются по механизму условной желательности. Они могут быть построены по механизму патологически упрочившейся условной связи. Такой механизм развития неврозов характерен для детей, ослабленных длительными заболеваниями. Например, на фоне нервной рвоты могут возникать нервные спазмы в желудке. Лечение подобных расстройств значительно труднее, чем лечение условно желательных нервных заболеваний.
Со школьными неврозами нельзя путать хитрости, к которым нередко прибегают дети. Болен или не болен, выясняется по эмоциональной реакции в ответ на разрешение не ходить в школу и по всему последующему поведению ребенка. Снисходительность родителей в этом случае, во-первых, приучает детей ко лжи, во-вторых, при неблагоприятных обстоятельствах может способствовать возникновению настоящего школьного невроза.
Три способа выхода из-под родительской опеки:
1) подчиниться,
2) взбунтоваться,
3) приспособиться.
В первом случае дети становятся запуганными, настороженными, робкими, трусливыми, мнительными, неуверенными в своих силах. Они чуждаются общества детей, боясь насмешек и избегая участия в общих играх в связи с неловкостью и трусостью. В лучшем случае они уходят от реальной жизни в мир фантазии.
Второй выход - взбунтоваться (уйти из дома, бродяжничать, отказаться от еды или школы). Этот бунт врачи называют реакцией отказа.
Третий выход - приспособиться. Приспосабливаются обычно дети с сильным типом высшей нервной деятельности. Они вырабатывают особую поведенческую тактику - двойственность: беспрекословное послушание, образцовое поведение на глазах взрослых и, как компенсация, дурные поступки, изощренные издевательства над слабыми в отсутствие взрослых, исподтишка. Данный тип реагирования не дает школьной дезадаптации, поэтому эти дети очень редко попадают в поле зрения врачей и педагогов, но идет отрицательное формирование личности.
Невротические реакции, которые развиваются в результате чисто педагогических ошибок: при потере контакта между учащимся и педагогом, при несправедливом отношении педагога к ребенку (дидактогения).
Школьные неврозы специфичны только для младшего школьного возраста. Это связано с тем, что в данном возрасте впервые появляется осознание себя, осознание своих взаимоотношений с окружающим миром. Поскольку осознание еще не высокого уровня, то и нервные заболевания этих лет не носят еще развернутого характера. Типичных взрослых неврозов в младшем школьном возрасте не бывает, но предпосылки, многие симптомы сходны со взрослыми.
Истерические симптомы - параличи, онемения, задержка мочи, нервный кашель, нервная рвота, мнимые слепота и глухота.
Психастения или психастенические симптомы - "умственная жвачка", когда человек по поводу любого пустяка долго и нудно логически мыслит, обдумывает каждый поступок, каждый шаг, каждое движение.
Неврастения (астенический невроз) - общая слабость, вялость, быстрая утомляемость, истощаемость, непереносимость любого психического напряжения, быстрое истощение активного внимания. Особенно переутомление опасно для детей, ослабленных хроническими соматическими заболеваниями, для детей, перенесших в момент рождения травму или асфиксию. Иногда подобные симптомы возникают в результате временного ослабления центральной нервной системы после инфекционной болезни (корь, скарлатина, грипп).
Депрессивный невроз - депрессией дети реагируют на болезнь, смерть, развод родителей или на длительную разлуку с ними. Возникновение депрессивного невроза может быть связано со школьной неуспеваемости при предъявлении к ребенку повышенных требований, переживания собственной неполноценности при наличии того или иного бросающегося в глаза физического дефекта.
Л.С. Выготский писал, что всякий дефект ребенка побуждает в нем мощные компенсаторные силы и в некоторых случаях дефект становится источником необычайно сильного и быстрого психического развития. Надо всячески поддерживать эти силы, разумно направлять интересы, чтобы преодолеть чувство собственной неполноценности.
Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития (отношение ребенка к действительности); ведущей деятельностью, в которой интенсивно происходит овладение ребенком этой действительностью; основным новообразованием, возникающим к концу каждого периода.
Возраст от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником, овладеть новым видом ведущей деятельности - учебой. Познавательная деятельность мотивируется любознательностью и желанием общаться с умными людьми, поэтому основной задачей является формирование познавательного мотива средствами предметов. Принцип систематической работы над развитием всех учащихся становится особенно значим при работе с 6-летними детьми.
Основной метод обучения в этот период - доверительные беседы, подобные тем, которые ребенок ведет в семье или кругу своих сверстников, учебные экскурсии, наблюдения (за прорастанием чего-либо, за ростом, построением, различием и сходством), практические работы, познавательные игры.
Характеристика психических процессов:
преобладает непроизвольное внимание, которое может поддерживаться в течение 1-2 часов, первые попытки организации произвольного внимания. Объем внимания невелик, распределение слабое, случайная избирательность. Внимание управляется внешними признаками;
в течение данного периода восприятие становится более целенаправленным. Отмечается неуверенность в дифференциации мелких деталей, ребенок схватывает лишь общее впечатление, изображение знака, а детали для него не важны. Категориальность восприятия способствует соединению восприятия с мышлением;
память и воображение уже должны быть сформированы, т.к. эти психические функции являлись главными психическими новообразованиями предыдущих периодов; ребенок должен обладать элементарными мнемическими приемами. Память получает мощный толчок, но прочность запоминаемого материала может не измениться. Развивается словесно-логическая память с соответствующими приемами запоминания;
к 7 годам абстрактное мышление у детей еще только начинает формироваться, т.е. вторая сигнальная система находится в стадии развития и совершенствования, на начальных этапах совершенствования. Физиологически у детей данного возраста преобладает первая сигнальная система. Критерием развития мышления может выступать количество вопросов, задаваемых ребенком;
по мере взросления у младших школьников выявляется поляризация полов. При этом наряду с поляризацией появляются и первые признаки влечения к противоположному полу, первые признаки сексуальности. У девочек это обычно окрашено в романтические тона. У мальчиков влечение к противоположному полу зачастую выражается в грубой форме. Девочки, к которым не привязываются мальчики, порой чувствуют себя обойденными и нередко сами провоцируют мальчиков ко всякого рода грубостям. Важно обеспечить на этом этапе социально приемлемое и поощряемое проявление естественных тенденций ребенка;
ребенок идет в школу в период кризиса в собственном развитии, это связано с определенными особенностями в его поведении. Ребенок переходит от ориентации на усвоение социальных норм и отношений (в дошкольном возрасте освоение этих норм происходило в ролевой игре, как ведущей форме деятельности) к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами (в младшем школьном возрасте ведущей будет учебная деятельность);
непосредственной предпосылкой учебной деятельности являются игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок должен был научиться сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, не принудительными;
обнаружить особенности готовности ребенка к школе возможно через особенности взаимодействия первоклассника со взрослыми (педагогами, родителями), сверстниками и самим собой.
Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. Именно общение с учителем может составить первую группу трудностей ребенка. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и условного смысла вопросов учителя.
Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи - одного из важнейших компонентов учебной деятельности. Что значит "уметь принимать учебную задачу"? Это означает способность ребенка выделить вопрос-проблему, подчинить ей свои действия и опираться не на личную интуицию, а на те логические смысловые отношения, которые отражены в условиях задачи. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия у них умения и навыков или вследствие интеллектуальной недостаточности, а по причине недоразвитости их общения со взрослыми. Они будут либо хаотично действовать с предложенными, например, числами, либо подменять учебную задачу ситуацией прямого общения со взрослым. Т.о., педагоги, работающие в первом классе, должны понимать, что произвольность в общении со взрослым необходима детям для принятия учебной задачи. Причиной возникновения произвольности в общении являются сюжетно-ролевые игры. Поэтому надо выяснить, умеют ли дети в первом классе играть в такие игры. Существуют специальные методики (Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе - М.:Педагогика, 1991)
Вторая группа возможных трудностей работы педагогов с детьми в первом классе может быть связана с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать детей друг с другом. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса задач. Дети, не владеющие общим способом, как правило, могут решать только одинаковые по содержанию задачи. Установлено, что усвоение общих способов действия требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, т.е. коллективной деятельности.
Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками (если этого не было сделано до школы) можно провести целую систему занятий в рамках как учебного предмета "Введение в школьную жизнь", так и других учебных предметов (русский язык, математика, естествознание, литература), используя следующие приемы:
а) совместная деятельность - игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности;
б) "игра" взрослого с детьми, где взрослый показывает им образцы взаимодействия на правах равного партнера;
в) непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу;
г) введение в коллективную игру "управляющего" (одного из детей), который бы "дирижировал" игрой остальных участников и тем самым учился одновременно учитывать позиции всех играющих;
д) введение в игру двух "управляющих" с взаимно противоположными позициями таким образом, чтобы в течение всей игры они должны были учиться одерживать общую задачу, сохраняя при этом соревновательные отношения;
е) игра, в которой ребенок исполняет одновременно две роли с взаимно противоположными интересами, благодаря чему у него формируется умение совместно рассматривать позиции разных сторон.
Третья группа возможных трудностей детей на первых порах обучения в школе может быть связана со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Самооценка дошкольника почти всегда завышена. С переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе.
Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Детей с дошкольной самооценкой опасно учить по школьному типу. Завышенная самооценка свойственна ребенку не в силу его нескромности и бахвальства, а потому что он не умеет посмотреть на себя со стороны и видеть других с разных сторон, не знает как анализировать и сопоставлять свои и чужие работы. Поэтому задача педагога, не понижая искусственно самооценки ребенка, учить его ребенка "видеть" других, показывать возможность перехода с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации, помочь ему стать на позицию учителя, мамы, воспитателя. Тут могут пригодиться специальные режиссерские игры. Режиссерская игра предполагает умение ребенка создавать и воплощать сюжет, требует от него одновременного исполнения множества ролей. Тем самым она стимулирует воображение ребенка и помогает ему вместить в свое "Я" много разных образов и ролевых позиций. Это приводит к разносторонней и объективной оценке себя и других. Хорошим способом обучения режиссерской игре является игра-драматизация. Она представляет собой разыгрывание детьми определенных заранее заданных сюжетов.
Первый год обучения (особенно, если дети - шестилетки) должен быть посвящен коррекции тех недостатков, которые возникают в домашних условиях или при современном образовании в детском саду. Должна быть создана надпредметная или межпредметная СРЕДА, в которой будут доводиться до определенного уровня те предпосылки, которые необходимы для перехода на новый вид деятельности - учебной деятельности.
Кризис 7 лет
Ребенок становится более критичным к своим поступкам, начинает соизмерять свои желания с реальными возможностями. Расширяется круг интересов, усложняется содержание игр. Ребенок может изъявлять желание идти в школу, чтобы освоить понравившуюся профессию.
Физиологическая сущность этого кризиса еще полностью не выяснена. Считают, что в этот период прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза, коры надпочечников, начинают вырабатываться такие половые гормоны, как андрогены и эстрогены. Наблюдается отчетливый эндокринный сдвиг, который сопровождается бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Подобные изменения требуют от организма большого напряжения и мобилизации всех резервов организма, что приводит к повышенной утомляемости и нервно-психической ранимости.
В этот период вступают в действие высшие корковые механизмы, ребенок медленно, но неуклонно начинает переходить от мускульной эмоциональной жизни к жизни сознания.
Для педагогически запущенных детей это последний срок, последняя возможность нагнать в интеллектуальном отношении благополучных сверстников. Позже срабатывает феномен Маугли, т.к. 3/4 от общего развития умственных способностей человека происходят до 7 лет, причем 2/4 падает на возраст до 4 лет, но это не означает раннего обучения, т.к. только к 6-7 годам головной мозг ребенка достигает величины мозга взрослого человека, только к 6-7 годам устанавливается величина радиуса роговицы глаза, только к 6-7 годам у ребенка формируется внутренняя речь, т.е. речь становится орудием мысли.
Перегрузки в связи с ранним обучением опасны по той причине, что у растущего мозга ослаблены защитные механизмы, что может вызвать невротическую реакцию.
Кризисными новообразованиями являются:
1) "Непроизвольная произвольность" (Божович) - Ребенку нравится играть во взрослого, выполняя систему требований как взрослый;
2) Интеллектуализация аффекта - в переживание эмоций вносится рациональный компонент. Если раньше ребенок спонтанно выражал свои чувства, то теперь он пытается анализировать, уместно ли здесь проявление своих чувств. В результате этого нарушается естественность в их выражении, появляются формы, которые взрослые принимают за кривляния и ужимки.
3) Соподчинение мотивов - способность выделить приоритеты, расставить акценты, "должен" может победить "хочу".
Кризис 7 лет не является очень сложным. Желание быть взрослым, лежащее в основе кризиса, можно удовлетворить через включение ребенка в систему трудовых операций, помощь по дому, а также через более раннее начало обучения.
Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
Основная педагогическая задача – воспитание и развитие личности. Многие педагоги считали, что в процессе воспитания и обучения глубокое изучение возрастных особенностей и их учёт в практическом аспекте играет огромную роль. К данному вопросу обращались, в частности, Л.А. Коменский, Д.Ж. Локк, Ж.Ж. Руссо, а позже К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и многие другие. Кроме того, некоторые из них даже разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности обучения и воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития. Но этот замысел они освещали различно. К примеру, Коменский Я. А. в данное понятие вкладывал мысль об учете в процессе обучения и воспитания закономерности развития ребенка, присущие природе человека, а точнее: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию.Ж.Ж. Руссо, а затем и Л.Н. Толстой толковали данный вопрос иначе: исходя из того, что ребенок от природы является существом совершенным, воспитание и обучение не должно нарушать это природное совершенство, а должно идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Тем не менее, все они сходились в том, что необходимо внимательно изучать ребенка, знать его возрастные особенности и опираться на них в процессе воспитания и обучения.
Рассмотрим возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
Поступая в первый класс общеобразовательной школы, ребёнок перестаёт быть дошкольником и переходит в категорию младшего школьника. Обучаясь в начальных классах, ребёнок относится к младшему школьному возрасту, т.е. младший школьный возраст - это годы жизни с 6 до 11 лет.
Сам переход от дошкольника к младшему школьнику, принято считать кризисом семи лет. Именно в этот момент у детей происходит множество изменений в поведении. Ребёнок становится более трудным в воспитательном отношении, в таком возрасте он, как пишет Выготский Л. С., «утрачивает наивность и непосредственность, в поведении, в отношениях с окружающими, становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого». С детьми семилетнего возраста становится очень тяжело общаться. Они становятся очень капризными, постоянно раздражаются, начинают манерничать, становятся не такими искренними, в их поведении можно увидеть много наигранного. Дети начинают быть похожими на клоунов, много паясничают. Также в поведении ребёнка часто наблюдается непослушание, детям в этом возрасте всё хочется сделать наоборот, не так, как с них требуют. Они становятся нарочито упрямыми, с ними очень сложно.
Важно знать, что в возрасте семи лету детей возникает особая структура переживаний. Когда ребенок начинает понимать, что значит «я доволен», «я огорчен», «я сердит», «я весел», «я добр», «я зол», он начинает обдуманно ориентироваться в своих переживаниях. В виду этого выступают характерные особенности кризиса семи лет.
1. Переживания обретают смысл (озлобленный ребёнок осознаёт свою злость). Ввиду этого ребёнок начинает по-новому относиться к себе.
2. В этот период впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть дети, которые на каждом шагу переживают неудачи. К примеру, когда дети, которые развиваются нормально, играют, ребёнок-неудачник хочет к ним присоединиться, но ему отказывают, над ним насмехаются. В этот момент у него возникает кратковременная реакция по поводу своей собственной недостаточности, а через минуту он снова доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей небольшой ценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У школьника возникает обобщение чувств, т.е. если с ним несколько раз происходила какая–либо ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.
Таким образом, кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Основная симптоматика кризиса:
1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична к внешней, она влияет на неё.
Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению.
На физиологическом уровне кризис семи лет объясняется тем, что ребёнок начинает расти намного быстрее, что указывает на то, что во всем его организме происходит ряд изменений. Выготский Л. С. пишет: «Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребёнок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трёх лет». В возрасте 6-7 лет у детей происходит завершение созревания лобного отдела больших полушарий. Это создаёт возможность для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования действий. К семи годам возрастает подвижность нервных процессов, но процессы возбуждения преобладают. Это определяет такие характерные особенности детей, как непоседливость, повышенную эмоциональную возбудимость. Ребенок открыт к воздействию неблагоприятных факторов. При этом изменяется уровень нервно-психического реагирования ребенка на различные "вредности". Так, если по каким-либо причинам дошкольнику плохо, то у него может возникнуть психомоторное возбуждение, тики, заикания. Для младшего школьного возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости и импульсивности, симптомы и синдромы страхов, проявления агрессии или негативизма.
Помимо этого стоит заметить, что в этот период жизни у детей начинает интенсивно развиваться костная и мышечная системы, а значит, особое внимание педагогу-хореографу стоит уделить осанке. Также у детей продолжают формироваться кости кисти и пальцев, поэтому им сложно даются мелкие и точные движения этими частями тела, работа ими их очень сильно утомляет. Не менее важно знать, что во всём организме ребёнка происходят большие изменения. Начинают интенсивно развиваться не только костная и мышечная ткань, но и центральная нервная система, вегетативная и все внутренние органы. Такая перестройка в организме происходит из-за того, что включаются «новые» железы внутренней секреции и в то же время перестают действовать «старые». Таким образом, происходит эндокринный сдвиг, требующий от организма ребёнка огромной затраты сил и энергии для мобилизации всех резервов.
В возрасте 6-11 лет есть свои особенности в организации движения. Намного проще детям выполнять размашистые, крупные движения, мелкая техника даётся им очень тяжело. Объясняется это тем, что мышечное развитие и способы управления им происходят неодновременно. Развитие крупных мышц происходит быстрее, чем развитие мелких.
Несмотря на то, что у детей растёт физическая выносливость, на психологическом уровне они не могут долго концентрировать внимание на чём-то одном, не умеют ещё сосредотачиваться, в результате чего интерес быстро угасает, и они очень быстро утомляются. Вместе с тем дети в этом возрасте очень ранимы. Младший школьный возраст характерен тем, что педагог является авторитетом для ребенка (к примеру, в подростковом возрасте эту нишу занимают сверстники). Поэтому педагог должен тщательно взвешивать свои слова, обращенные к ребенку во избежание зарождения комплексов и обид.
Также дети 7-11 лет ещё не обладают высокой работоспособностью. Поэтому урок не должен быть эмоционально перенасыщен, а также объём заданного материала должен быть ограничен физическими возможностями детей.
При поступлении в школу далеко не у каждого ребёнка формируется правильное отношение к обучению. Учение – это серьёзный труд, который требует больших волевых усилий, организованности и дисциплины. Не каждый младший школьник способен понять, для чего вообще ему это нужно. Для того чтобы у ребёнка не складывалось отрицательного отношения к учению, ему нужно дать понять, что обучение – это не игра, а тяжелый труд, но очень интересный, в результате которого ребёнок узнает много нового и познавательного. Ребёнок должен понимать, что учение очень важно и нужно, что без него он никогда не станет интересным человеком, и жизнь его будет скучна. На первых порах у детей будет формироваться интерес к самому учебному процессу без понимания его значения, затем интерес к результатам учебной деятельности и лишь потом к её содержанию, т.е. к приобретению знаний. Учитель должен поддерживать ребёнка и хвалить за его достижения для подкрепления у учащихся интереса к обучению. Дети должны получать удовлетворение от собственных усилий. Таким образом, будет создана почва для формирования мотивации и соответственно для ответственного отношения младших школьников к обучению.
Педагогу следует помнить, дабы максимально использовать возможности учащихся, нужно по возможности быстрее приспособить их к работе в школе и дома, адаптировать и научить быть внимательным, сформировать усидчивость. С приходом в школу дети, как правило, обладают достаточно развитым контролем над своими эмоциями, чувствами, желаниями, трудовыми умениями и навыками. Они умеют общаться с людьми, социализированы.
Этот возраст характерен началом интенсивного роста и качественного преобразования познавательных процессов. Эти процессы приобретают условный характер и становятся осознанными и произвольными. Дети постепенно овладевают психическими процессами, учатся управлять памятью и вниманием. Им следует уделить особое внимание.
Рассмотрим последовательно эти процессы.
1. Память в возрасте 6-11 лет развивается в двух направлениях. Первое – это произвольная память. Тот учебный материал, который находит отклик в сфере его интересов, а педагогом преподан в игровой форме, к тому же связан с яркими наглядными пособиями, запоминается легко. По-другому говоря, непроизвольно. В свою очередь, материал, который им не особенно интересен, труден в восприятии, а также нов по форме и содержанию в отличие от дошкольников, младшие школьники способны запоминать произвольно. Отсюда второе направление развития памяти - осмысленное. А ведь надо отметить, что обучение в большей степени строится с опорой на произвольную, то есть осмысленную память. В свою очередь педагогу- хореографу необходимо учитывать этот аспект, как для тренировки смысловой памяти, так и для создания игровых моментов на уроке для механического запоминания.
2. Нельзя не сказать, что развитие внимания, на котором строится весь процесс обучения, как в общеобразовательной сфере, так и в сфере дополнительного образования, коим является хореографическое искусство, интенсивно развивается именно с началом школьной жизни учащихся, то есть в младшем школьном возрасте. Ребенок уже может сосредоточено заниматься одним видом деятельности от 10 до 20 минут. Это необходимо учитывать, меняя формы деятельности в течение урока, чередовать серьезную деятельность с игровыми формами обучения, чтобы переключить и удержать внимание.
Характеру младших школьников свойственна импульсивность – они могут внезапно действовать под влиянием непосредственных желаний, побуждений. Почему так происходит? Во-первых, психическая деятельность младшего школьника обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети видят, чувствуют, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, дети 6-11 лет не умеют не то что скрывать, но и сдерживать свои чувства, им трудно держать под контролем их видимое проявление, они всё ещё непосредственны в выражении восторга и радости. В-третьих, эмоциональность выражается в частой смене настроений, склонности к неадекватным поступкам, кратковременным и бурным проявлениям как положительных проявлениям, например, радости, так и негативным - гнева или страха. С годами человек обретает способность сдерживать, ограничивать их нежелательные проявления, а потому большую роль в формировании успешной личности отводится педагогу.
Так же нельзя забывать, что младший школьный возраст – это возраст, когда происходит активное формирование личности. Именно для него характерны новые отношения. Причем как с педагогами, так и со своими одноклассниками.
У учащихся данного возраста происходит формирование и становление новой системы отношений между людьми, в ученическом коллективе, изменяется отношение к обязанностям, тем самым зарождает характер, волю, увеличивает круг интересов, выявляет и развивает способности.
В это же время образовывается аспект нравственного поведения, моральных норм и этических правил. Мы видим рождение личности.
Список используемых источников
1. Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: 6 т. – М, 1984.
2. Выготский Л. С. Психология развития ребёнка, «Смысл», 2005.
3. Коменский Я. А. Великая дидактика, Минск, 2008.
Загрузка...
