на вашу личность и на ранее развитие ребенка.

Что такое билингвизм? Давно хотела написать такую статью и разобрать здесь,в первую очередь, детей. Простыми словами билингвизм-это владение двумя языками, а по- русски - двуязычие.

О нем, я уже говорила ранее. Действительно, по моим наблюдениям,одного языка действительно мало, чтобы свободно чувствовать себя в этом мире. В Европе и Западных странах для людей считается нормой знать два и даже несколько языков (мультилингвизм), и никто не удивляется. В России ситуация иная, хотя русский язык способен впитывать в себя множество других языков, а сама Россия способна предоставлять место другим культурам.

Билингвизм бывает искусственный и естественный . Естественный билингвизм это когда вы родились в семье родителей, говорящих на разных языках. Например, Пьер Адель, с которым нам посчастливилось встретиться на лекции в клубе «Сарасвати» на Арбате, владеет двумя языками с детства(французским и русским). Ну и,конечно, английским. Пьер говорит настолько чисто на русском, что сначала не можешь поверить,что он француз все-таки. Не слышишь акцента, не улавливаешь интонаций не свойственных русскому. Когда же он начинает говорить на французском…Ну, чистый француз! Это последствия естественного билингвизма, впитанного с детства.

Искусственный билингвизм , это знание двух языков. Один - родной, второй-приобретенный. То есть это обычное изучение языка с преподавателем, постановка навыков речи, письма, чтения и.т.д. Как будто вы вторгаетесь в новую среду, нет ощущения родства, но есть ощущения безумного интереса. Да, при таком подходе мы вряд ли можем сравниться с носителям языка по пониманию или произношению, но язык становится

Считается, что до 8 лет язык можно освоить естественным путем в среде этой культуры. Да, это действительно так. Психологически, когда дети попадают в новую среду (например, родители переехали из России в Италию или мама вышла во второй раз замуж за итальянца), то для них это стресс. Приезжая в новую страну и ассимилируясь там, ребенок проходит через множество психологических преград, особенно, когда его записывают в новую школу. Ребенок до 8 лет после первого шока, начинает более естественно вписываться в среду, чем тот же подросток. Подросток уже не забудет родной язык и второй для него будет являться обычным изучением, а вот маленький ребенок может автоматически стать естественным билингвом, так как способность к анализу того, что с ним происходит, практически отсутствует.

Ребенка, тем не менее, стоит все-таки подготовить к трудностям, с которыми он может столкнуться. Хотя бы выучить с ним основные слова и фразы языка, с которым он столкнется.

В моем окружении есть интересные примеры детей и родителей переехавших в другие страны:

Маленький Арсений, растущий в семье англичан, уже говорит по-русски с английским с акцентом. Опасности забыть родной язык нет, так как один из родителей- русский.

Маленькая Дана, которая владеет французским, английским и русским. Родители живут во Франции.

Моя замечательная ученица- тинейджер, у которой отчим- немец. Понимание языка от частого общения с немцем- с полуслова.

Также хочу посоветовать. На недавнем вебинаре Аллы Баркан , специалиста по детской психологии, я узнала, что с ребенком, проживающим в другой стране надо общаться следующим образом. Если в семье говорят на 2-ух языках, восприятие должно быть поочередным. То есть, сначала ребенок воспринимает речь мамы отдельно, потом отдельно речь папы. Смешения языков в одном разговоре не приветствуется.

Преимущества двуязычия .

Считается, что дети, обладающие двумя или более языками, больше способны концетрироваться на информации, чем их сверстники. У них отлично развивается навык внимания, они способны анализировать информацию и выделять главное. Не стоит бояться смешения языков. Используйте принцип Изолирования (Один человек - один язык). Например, папа - китаец, мама - испанка. Дома мама разговаривает по-испански, папа по-китайски поочередно, а в школе ребенок может попасть в английскую среду и там впитывать английский. Дети очень хорошо понимают разницу между языками, хотя на самых ранних этапах развития они могут их немного помешивать, но не стоит беспокоится. Все встает на свои места.

Даже, если на ранних этапах поставлен диагноз - задержка речи, то билингвизм точно не будет являться главной причиной ее задержки.

На ранних этапах развития, если оба родителя являются носителями, например, русского языка, то для того чтобы ребенок знал английский, ему можно нанять в раннем возрасте няню, которая будет говорить с ним только по-английски.

Детям проще влиться в эту жизнь если они обладают двумя или более языками, так как они не ограничены одной культурой. Им проще устроится на работу, открыть мир. Я заметила, что дети,изучающие языки, более открытые по жизни.

Дети-билингвы быстрее успевают в школе и в обучении. Это факт.

Для того, чтобы ребенок не забывал языки и не перемешивал их, с ним нужно периодически заниматься, и конечно -разговаривать. Тогда у вашего ребенка не будет страха забыть или перемиксовать язык до неузнаваемости.

Отличного дня,

Вопросы для ознакомления

/. Какие тенденции наблюдаются в последние годы при обсуждении вопросов теории двуязычия?

2. В чем состоят положительные стороны и недочеты контрастивно-го анализа?

3. Какова роль ошибки в овладении вторым языком?

4. Что такое "промежуточный язык"?

5. В чем состоит специфика интроспективных методов?

6. Чем определяются преимущества комплексного подхода к изучению особенностей овладения Я2?

7. Какова роль теории в организации исследования особенностей овладения вторым языком?

10.1. Вопросы теории двуязычия

Проблематика двуязычия широко обсуждается в научной литературе последних лет, при этом наблюдается смещение акцентов, в принципе согласующееся с динамикой общенаучных подходов к описанию работы языкового/речевого механизма человека. Так, многие традиционные понятия теории двуязычия получают новую трактовку с позиций когнитивной теории, см. пример такого подхода в отношении понятия переноса навыков в . В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком [Пой-мёнова 1999; Faerch & Kasper 1983; O"Malley & Chamot 1990] и феномен "промежуточного языка" как формирующейся у индивида системы знания [Поймёнова 1999; Hamers & Blanc 1989; Gass & Selinker 1994]. Представления о ходе продуцирования речи при двуязычии в зарубежных публикациях теперь, как правило, основываются на модели В. Левелта, а используемое В. Левелтом понятие леммы фигурирует в ряде публикаций по разным вопросам теории двуязычия; например, Кэрол Майерс-Скоттон дает обоснование наличия в лексиконе билингва лемм из обоих известных индивиду языков . При объяснении механизмов речевых ошибок имеет место использование моделей распространяющейся активации , моде-

лей хода речемыслительного процесса [Боковня 1995; Поймёнова 1999], фреймового подхода [Горохова 1986], теории установки [Кузнецова Т.Д. 1982; Привалова 1995] и т.д. При разработке моделей овладения вторым языком используются современные представления о ходе задействованных при этом процессов . При постановке вопроса о том, какие факторы, или условия, облегчают овладение вторым языком, имеет место признание того, что не может быть единого правильного ответа на этот вопрос, поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами (см. ). Произошло также перенесение фокуса внимания исследователей с грамматики на слово при включении последнего в ситуацию и дискурс, см., например, [Медведева 1996; 1998; Aitchison 1996; Меага 1996]; при этом ставится задача выяснить, что означает "знать" слова и "пользоваться" словами [Медведева 1998], обсуждаются вопросы специфики индивидуального лексикона при двуязычии и особенности функционирования иноязычного слова [Медведева 1998; 1999а; 19996; Myers-Scotton 1995]; слово трактуется как "ключ" к истории и культуре носителей языка при рассмотрении языка в контексте соответствующей культуры как одном из приоритетных направлений исследований [Клюканов 1997; 1998а; 19986; Копыленко 1995; Сорокин 1994; Шаховский и др. 1998]. В анализ различных проблем, так или иначе связанных с овладением или пользованием вторым языком, а также с повышением эффективности обучения второму/иностранному языку, вовлекаются популярные ныне гипотезы, концепции, понятия, см., например, о важности учета прототипов и базисного уровня обобщения в исследованиях двуязычия.

Необходимо подчеркнуть, что исследования проблематики двуязычия в значительной мере основываются на общетеоретических концепциях, которые разрабатываются в русле когнитивного и/или деятель-костного подходов, поэтому к ним относится всё то, о чем говорилось в предшествующих главах о специфике функционирования языка у активного и пристрастного субъекта, включенного в социальные взаимодействия. К этому следует добавить, что пересмотр традиционных понятий теории двуязычия происходит на фоне ревизии многих концепций в смежных областях науки (см., например, обсуждение тенденции переосмысления понятий контекста, перевода, лингвистической относительности в [Клюканов 1997] и построение нового концептуального аппарата в целях системно-семиотического исследования динамики межкультурного общения [Клюканов 1998а; 19986; 1999]).

Подробное обсуждение комплекса вопросов теории двуязычия требует написания ряда обширных монографий. Здесь представляется достаточным сослаться на книги [Залевская 1996а; Медведева 1999а],

включающие обзоры литературы по актуальным проблемам двуязычия, и остановиться на динамике подходов к исследованию двуязычия с акцентированием внимания на важных для этих подходов ключевых понятиях (см. 10.2 - 10.5), а также на стратегиях овладения и пользования языком как одной из наиболее злободневных проблем сегодняшнего дня (см. главу 11).

До рассмотрения динамики исследовательских подходов к изучению особенностей овладения и пользования вторым языком представляется важным кратко уточнить некоторые термины и сокращения, а также остановиться на ориентации исследований в этой области.

Прежде всего необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями "первый язык", "второй язык"; "родной язык", "иностранный язык". На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, компоненты которых четко противопоставлены либо по времени (или порядку) усвоения языков, т.е. "первый язык" (Я1) - "второй язык" (Я2), либо по принадлежности к тому или иному социуму: "родной язык" (РЯ) - "иностранный язык" (ИЯ). В принятых сокращениях это выглядит так: Я1 - Я2; РЯ - ИЯ. Однако между этими двумя парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным равенство Я1=РЯ; Я2=ИЯ: на самом деле для индивида могут быть родными и Я1, и Я2 (это имеет место, например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически "второй" язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать "родным" (в этой связи нередко говорят о том, что один из языков двуязычного индивида является доминантным, т.е. основным). К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (такое происходит, например, при наличии некоторого языка межнационального общения в сочетании с РЯ), а ИЯ иногда бывает для индивида третьим, четвертым и т.д. языком. Таким образом, соотношение названных понятий является более сложным, чем это кажется.

В научной литературе обычно разграничивают понятия Я2 и ИЯ с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором - в искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала. Соответственно различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При таком подходе подразумевается, что Я2 "схватывается" с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а ИЯ "выучивается" при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.

Как показывает ознакомление с историей методов обучения ИЯ, с опубликованными в разные годы компендиумами по методике обучения ИЯ и с работами в области психологии обучения иностранным языкам, мнения ученых по вопросу соотношения между овладением РЯ и ИЯ

варьировались от акцентирования внимания исключительно на различиях между названными случаями до признания их идентичности. В последнее время все более распространенным становится мнение, что между процессами овладения РЯ и ИЯ больше сходства, чем различий , механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же [Зимняя 1989: 167], обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок и т.п. Происходит также пересмотр представлений об интерферирующем влиянии РЯ на овладение ИЯ с выдвижением на первый план роли положительного переноса из РЯ в ИЯ, в том числе - в отношении стратегий овладения и пользования языком (ссылки на литературу см. ниже при более подробном обсуждении этих вопросов).

Что касается соотношения между овладением Я2 и ИЯ, то строгое разграничение этих случаев соблюдается довольно редко. Многие авторы вообще используют термины "второй язык" и "иностранный язык" как взаимозаменимые, лишь иногда оговаривая конкретные условия, если их требуется учитывать из тех или иных соображений. В англоязычной литературе обычно фигурирует термин second language (Second Language Acquisition - SLA); обозначаемое им понятие может быть более широким, чем понятие foreign language, или равнозначным последнему (см, например, ).

Как бы то ни было, становится очевидным, что дальнейшие исследования в области овладения ИЯ должны в определенной мере учитывать результаты научных изысканий в сфере Я1 и Я2 с постановкой задачи выявления как общих для овладения РЯ и ИЯ закономерностей, так и специфичных для каждого из этих случаев особенностей. Далее используются сокращения Я2, ИЯ и Я2/ИЯ с акцентированием внимания на принципиальном сходстве обсуждаемых феноменов, что согласуется с мнением Нателы Валериановны Имедадзе , трактующей Я2 в качестве условного термина, который может быть употреблен по отношению к любому усвоенному языку, кроме родного. Она справедливо подчеркивает, что понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1, поэтому характеристика любой формы усвоения Я2 должна строиться на сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны прежде всего изменения в психике, возникающие в процессе развития речи на Я1, в результате которых индивид приступает к изучению Я2 как уже "говорящее существо".

Исследовательские подходы к изучению особенностей овладения Я2/ИЯ характеризуются педагогической ориентированностью (т.е. нацеленностью на поиск путей повышения эффективности обучения языку), стремлением лучше понять специфику процесса овладения Я2, выявить и объяснить особенности взаимодействия Я1 и Я2, а также опорой на актуальные для того или иного периода времени лингвистические и/или психологические концепции и оперированием ключевыми понятиями, вытекающими из принятых исходных теоретических позиций,

уточнением или пересмотром возможностей соответствующего подхода с учетом полученных результатов и/или под воздействием критики.

Каждый из рассматриваемых подходов анализируется ниже по единой схеме, включающей исходные теоретические позиции, объект исследования, цели исследования, применяемые приемы, ключевые понятия и основные результаты, причины неудовлетворенности результатами, выводы с учетом критики. Основное внимание обращено на то, чтобы ознакомить читателя с возможными путями обнаружения особенностей овладения Я2 и с развитием теоретических представлений о характере и специфике взаимодействия Я1 и Я2.

Невозможность указания четких хронологических рамок функционирования обсуждаемых подходов объясняется тем, что предпосылки для активизации некоторого подхода обычно формируются в ходе критики предыдущего подхода (т.е. фактически параллельно с ним). Судить о времени признания нового подхода как такового можно по годам публикации работ, на которые появляется много ссылок в плане одобрения или критики. Как бы то ни было, наиболее ранним подходом является контрастивный анализ, в ходе применения и критики которого оформился анализ ошибок как метод исследования особенностей овладения Я2/ИЯ.

10.2. Контрастивный анализ (КА)

Контрастивный анализ широко используется в лингвистике с разными целями. Ниже речь пойдет о КА, разрабатывавшемся в целях выявления особенностей взаимодействия языков в процессе обучения Я2/ИЯ. Далее сокращение Я2 будет использоваться в широком смысле, т.е. для обозначения Я2 и ИЯ в противопоставлении их овладению Я1.

Выбор в названных целях именно КА как исследовательского подхода был первоначально обусловлен базировавшимися на психологии бихевиоризма представлениями о том, что овладение языком (Я1 или Я2) состоит в формировании навыков через практику и подкрепление, при этом навык понимался как механически (через повторения) закрепляемая связь между некоторым стимулом и увязываемой с ним реакцией. Поскольку ко времени освоения Я2 навыки пользования Я1 являются прочно установившимися, они оказывают решающее влияние на становление новых навыков Я2: происходит перенос уже имеющихся навыков, который может быть как положительным (в случаях сходства языковых явлений), так и отрицательным (при расхождениях между языковыми системами Я1 и Я2); отрицательный перенос получил название "интерференция навыков" или - короче - интерференция. Отсюда были сделаны выводы, что, во-первых, наличие расхождений между языками обусловливает значительные различия между овладением Я1 и Я2, а во-вторых, до обучения Я2 необходимо предпринимать сопоставительный анализ систем Я1 и Я2 для выявления фактов совпадений и расхождений и для обнаружения тем самым "критических

моментов", которые должны быть учтены при обучении для предотвращения интерференции. Использовавшийся в этих целях КА представлял собой сопоставление двух языковых систем, а получаемые таким путем перечни расхождений между языковыми явлениями служили основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых.

Обоснование необходимости и продуктивности такого подхода было дано Ч. Фризом и развито далее его учеником и коллегой Р. Ладо , обратившим особое внимание на необходимость сопоставления не только языков, но и культур. На основе разработанных названными учеными теоретических положений в Институте английского языка Мичиганского университета (США) было предпринято тщательное сопоставление английского и испанского языков, что послужило базой для подготовки системы учебных пособий для обучения английскому языку как иностранному в испаноязыЧной аудитории (см. комплект: "English Pronunciation", "English Sentence Patterns", "English Pattern Practices", "Vocabulary in Contexf"noA общим названием "Intensive Course in English", 1954). Аналогичное использование КА широко предпринималось и другими авторами, хотя это не всегда приводило к созданию более или менее полной системы учебных пособий и учебно-методических материалов. Примером применения КА в рамках бывшего СССР может служить сопоставительный анализ английского, русского и азербайджанского языков в работе Р.Ю. Барсук .

По мере интенсивного применения КА в разных странах накапливались основания для критики этого подхода, связанные с сомнениями в теоретической обоснованности развиваемых этим подходом представлений о специфике овладения Я2 и в прогностических возможностях КА. Так, резкая критика Н. Хомским бихевиористской концепции овладения языком дала толчок для перехода от механистических представлений к менталистским (т.е. от трактовки усвоения языка как формирования навыков через повторение и подкрепление к учету мыслительных возможностей обучаемых).

Признание серьезных трудностей При сопоставительном анализе некоторых грамматических структур тех или иных языков сочеталось с накоплением фактов неадекватности прогнозов, которые строились на основании результатов применения КА. Стало очевидным, что прогно"-зы не всегда оправдываются, но в то же время имеют место ошибки, не прогнозировавшиеся по данным КА. Как показали наблюдения, интерференция чаще проявляется при сходстве явлений Я1 и Я2, чем при их полном различии, к тому же далеко не все ошибки могут получить объяснение через интерференцию навыков, поскольку Я1 вмешивается в овладение Я2 по разным причинам, к числу которых относятся следующие: 1) вместо интерференции навыков может иметь место избегание обучаемыми применения таких правил Я2, аналогов которым нет в Я1; 2) некоторые ограничения на употребление языковых явлений, различающиеся в сопоставляемых языках, проявляются только при определенных условиях (ситуациях); 3) обучаемые могут обращаться к Я1 за ресурсами, которые они намеренно заимствуют в случаях коммуникативных затруднений из-за недостаточного запаса ресурсов Я2;

дая обозначения этого феномена некоторые авторы используют термин replacing interference .

Взаимодействие двух названных выше источников критики КА (по линии теории и через накопление фактов, подрывающих веру в прогностические возможности этого подхода) привело к пересмотру ряда ключевых понятий КА и к переоценке его роли в изучении особенностей овладения Я2. Так, процесс овладения языком стал трактоваться с позиций признания активности обучаемого, откуда, в частности, следует, что предсказываемые КА трудности могут реализоваться не через ошибки вследствие интерференции навыков, а через избегание употребления некоторого явления. При этом "структурное расстояние" между фактами двух языков должно определяться с учетом того, как оно воспринимается носителями одного языка по отношению к другому языку, поскольку результаты КА языковых систем могут не полностью совпадать с тем, как воспринимаются индивидами факты сходства и различий между языками.

Сказанное выше объясняет осознание необходимости пересмотра ключевых для КА понятий языкового переноса, роли Я1 в овладении Я2, интерференции и ошибки как результата влияния Я1 на Я2. Выявление природы языкового переноса оказалось важным для более точного определения условий, при которых имеет место интерференция, и видов знаний, которые при этом используются индивидом. Трактовка овладения Я2 как активного творческого процесса привела к признанию его сходства с овладением Я1, но оказалось, что в таком случае Я1 не может быть причиной всех (или даже большинства) трудностей для обучаемого, скорее Я1 обеспечивает человека некоторыми основаниями для положительного переноса прежде всего в плане стратегий овладения и пользования языком. С позиций предыдущего тезиса факты избегания использования некоторых явлений Я2 и употребления ресурсов Я1 при коммуникативных затруднениях также оказываются продуктами не интерференции, а применения соответствующих стратегий. Само же понятие "стратегия", противоречащее бихевиористским представлениям об овладении навыками, хорошо согласуется с когнитивной теорией обучения, с позиций которой использование знаний из Я1 как стратегии овладения Я2 может быть одним из проявлений базового психического процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового знания.

Важно подчеркнуть, что вследствие сказанного выше ошибка, рассматривавшаяся ранее как свидетельство недостаточной обученности или неспособности преодолеть интерферирующее влияние Я1, стала трактоваться как феномен, обусловленный рядом фактором, одним из которых является интерференция, вступающая в сложное взаимодействие с другими факторами. Что касается КА, то, несмотря на ненадежность прогнозирования ошибок говорения (продуцирования речи),

он тем не менее может успешно предсказывать ошибки понимания речи и случаи избегания использования некоторых структур Я2.

После периодов излишне высокой оценки роли КА как многообещающего подхода к исследованию процесса овладения Я2 и базы для повышения эффективности обучения Я2, а затем отказа от КА как не оправдавшего возлагавшиеся на него надежды произошло признание полезности КА в качестве одного из компонентов комплексного исследования в сочетании его прежде всего с анализом ошибок обучаемых. В настоящее время принято разграничивать "сильный" вариант КА как исследовательского подхода, при котором имеется в виду предсказание ошибок на основе предшествующего анализу ошибок сопоставительного анализа Я1 и Я2, и "слабый" вариант КА, предполагающий анализ ошибок обучаемых с последующим КА для объяснения причин зарегистрированных ошибок.

Обоснование важности сочетания КА с методами ПЛ анализа дается в работе Татьяны. Слама-Казаку , где содержатся интересные замечания автора относительно анализа и классификации ошибок обучаемых по материалам комплексного исследования процесса овладения румынским языком как ИЯ на базе различных Я1 (английского, болгарского, венгерского, греческого, датского, испанского, итальянского, немецкого и др.).

КА должен сочетаться с другими исследовательскими подходами, в том числе - с наблюдением, экспериментом, интроспекцией и т.д. (см., например: [Исаев 1992; Карлинский 1989]). К этому вопросу мы вернемся ниже, здесь же представляется важным подчеркнуть, что в теоретическом плане при обсуждении проблемы КА необходимо признать ошибочной саму постановку задачи исключительно через сопоставительный анализ языковых систем как продуктов описания языков судить о специфике овладения языком и об особенностях взаимодействия языков у человека как о процессах функционирования индивидуального знания.

Более подробно этот вопрос рассматривается в работах [Залевская 1977; 1990а; 1992] вне связи с КА, но в плане недопустимости подмены понятий при традиционном отождествлении таких, по определению Л.В. Щербы [Щерба 1974], теоретически несоизмеримых понятий, какими являются языковая система и речевая организация индивида. Как отмечается в книге , аналогичное мнение в непосредственной связи с критикой КА высказывается в .

Представляется важным подчеркнуть, что в отечественной науке давно указывалось на недостаточность простого "наложения" языковых систем для целей обучения языку. Так, A.A. Леонтьев ссылается на мнение В.Н. Ярцевой относительно необходимости постановки вопроса о функциональной значимости того или иного грамматического явления и о его месте в грамматической системе языка в целом. A.A. Леонтьев подчеркивает, что сопоставление должно проводиться по линии операций, имеющих место на разных этапах производства и осознания речи; анализ их психофизиологической природы и обусловленности и нахождение доминантных особенностей таких операций

возможны только при наличии хотя бы рабочей модели процесса производства речи. Короче говоря, мы приходим к необходимости рассмотрения вопросов овладения языком в более широком контексте процессов речемыслительной деятельности.

10.3. Анализ ошибок (АО)

Следует прежде всего указать, что задолго до формирования АО как исследовательского подхода, нацеленного на выявление особенностей овладения Я2, феномен ошибки привлекал внимание многих ученых. С обзором точек зрения, высказывавшихся в связи с проблемой речевых ошибок и оговорок психологами (в том числе В. Вундтом, Р. Мерингером, X. Боуденом, П. Раншбургом, О. Мессмером, 3. Фрейдом, Дж. Мортоном и др.), лингвистами, литературоведами и педагогами (например, И.А. Бодуэном де Кур-тенэ, К.Д. Ушинским, Д.Н. Богоявленским, Б.В. Томашевским и др.), можно ознакомиться по книге Ю.В. Красикова . Ниже речь пойдет о малодоступных для отечественного читателя работах, непосредственно связанных со становлением АО в интересующих нас целях.

Начинающему исследователю необходимо учитывать, что в мировой литературе накоплен обширный опыт анализа речевых ошибок в условиях как нормы, так и патологии речи. Имеется огромное количество журнальных статей, а также ряд монографий и сборников статей, посвященных феномену ошибки. К числу наиболее широко цитируемых книг относятся: .

Анализ ошибок в Я1 предпринимается в разных целях: для выявления особенностей производства и понимания речи и для моделирования названных процессов; для изучения структуры ментального лексикона и механизмов его функционирования; для обнаружения закономерностей овладения родным языком; для решения практических задач восстановления речи при афазиях и т.д.

Материалы таких исследований весьма интересны и тем, кто изучает специфику овладения Я2/ИЯ. Так, категории лексических ошибок и описок в Я1, детально обсуждаемые в статье , в значительной мере согласуются с тем, что можно наблюдать у изучающих ИЯ (например, случаи предвосхищения - anticipation, замены нужного слова близким или противоположным по значению - semantic group slips, замены в рамках некоторого закрытого ряда слов - смешение местоимений, предлогов и т.п.). Не менее полезными представляются и публикации по проблеме ошибок в условиях патологии речи (нарушений речи после инсультов, мозговых травм и т.п.). В книге приводятся примеры продуцируемых больными людьми "неологизмов", структурно-семантические аналоги которым нередко встречаются преподавателю-практику на занятиях по английскому языку как иностранному.Что касается ошибок в речи изучающих Я2/ИЯ, то на них обращали внимание задолго до применения контрастивного анализа как исследовательского подхода, однако, как справедливо отмечает Р. Эллис , дело обычно сводилось к импрессионистским подборкам наиболее распространенных ошибок и к их лингвистической классификации. В педагогических целях анализ ошибок предпринимался для установления последовательности работы над языковыми явлениями или для организации занятий по исправлению ошибок. Поскольку отсутствовала теоретическая база для объяснения роли ошибок в процессе овладения Я2, не делалось попыток дать обоснованное определение этого феномена или рассмотреть его с позиций имеющих место психических процессов. К тому же по мере возрастания популярности КА интерес к анализу ошибок ослабевал, так как согласно бихевиористской теории научения языку прогнозирование и предотвращение ошибок, входящие в цели КА, более важны, чем идентификация допускаемых ошибок.

Возрождение интереса к ошибкам обучаемых и оформление АО как теоретически обоснованного исследовательского подхода произошло в конце 60-х гг. Как уже отмечалось выше, это было связано с пересмотром прогностических и объяснительных возможностей КА и с переосмыслением причин появления ошибок. Более того, ошибка стала трактоваться как источник информации о процессе овладения Я2.

В качестве работ, которые обычно называют отправными, сигнализирующими о возникновении АО как исследовательского подхода с определенной методологией для решения специфических задач, выступили статьи С. Кордера ; информация о них дается ниже по источникам: . В статье 1967 г. С. Кордер разграничил два типа ошибок: mistakes и errors . Под первыми понимаются факты оплошностей в потоке речи вследствие усталости, возбуждения и т.п., когда возможно быстрое самоисправление со стороны говорящего. Очевидно, по-русски их следует называть оговорками. К числу вторых относятся типичные отклонения от правил Я2, т.е. ошибки, которые допускаются обучаемыми в ходе освоения языка и не поддаются самокоррекции, поскольку они являются отражением определенной стадии освоения Я2. В этом случае ошибка выступает как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил Я2. В англоязычных публикациях по АО принят термин Error Analysis.

В статье 1974 г. С. Кордер четко сформулировал процедуру АО, включающую сбор высказываний обучаемых, идентификацию в них ошибок, описание этих ошибок, их классификацию в соответствии с предполагаемыми причинами, а также определение их значимости. Отметим, что классификация ошибок по вызывающим их причинам предполагает объяснение (или попытку объяснения) психолингвистических механизмов ошибок и должна в значительной мере способствовать выявлению особенностей овладения Я2, обнаружению используемых обучаемыми стратегий и ступеней овладения языком, которые они преодолевают. Такая постановка задач АО стимулировала разработку таксономии ошибок и потребовала выводов и обобщений, которые можно суммировать следующим образом.

Исследования 70-х гг. убедительно показали, что только часть ошибок в Я2 может быть объяснена за счет влияния Я1. Такие ошибки стали квалифицироваться как межъязыковые (interlingual errors), т.е. ошибки межъязыковой интерференции. В то же время было обнаружено, что встречается множество одинаковых ошибок, которые допускают изучающие Я2 независимо от характера их Я1. Ошибки такого рода получили называние внутриязыковых (intralingual errors), отражающих специфику процесса овладения языком, ход этого процесса, в связи с чем используется также определение их как "ошибок развития" (developmental errors). В книге Н.В. Имедадзе такие ошибки названы "генетическими ошибками" в том смысле, что они помогают

проследить генезис, становление двуязычия или ход овладения родным языком, если исследуется развитие речи на Я1.

Ошибки межъязыковой интерференции детально описаны во многих зарубежных и отечественных публикациях. Предлагаемые классификации обычно являются продуктами лингвистического анализа по уровням языка, видам речи и т.п. Внутриязыковые ошибки первоначально также трактовались как обусловленные исключительно интерференцией, а в ходе анализа внимание акцентировалось на тех элементах формы или значения языковых явлений, которые могли вступать во взаимодействие в рамках изучаемого языка. Однако в последние десятилетия в англоязычных публикациях делается акцент на том, что через анализ ошибок такого рода можно и нужно выявлять стратегии, используемые обучаемыми для облегчения себе задач овладения Я2.

К числу таких стратегий относятся: сверхгенерализация (overgeneralization), при которой обучаемые выходят за рамки соблюдения некоторого правила, поскольку они не воспринимают определенные явления как различающиеся; игнорирование ограничений на применение некоторого правила (ignorance of rule restrictions), т.е. распространение правила на контексты, в которых оно в Я2 не употребляется; это может быть продуктом распространения на основе аналогии; неполное применение правила (incomplete application of rules), связанное с тем, что обучаемый не осваивает более сложные структуры, считая достаточным для коммуникации использование относительно более простых правил; формирование ошибочных гипотез по поводу изучаемых языковых явлений (false concepts hypothesized) как результат неверного понимания некоторых характеристик, специфичных для языковых явлений Я2, и т.д.

Выделяются и другие стратегии обучаемых (они подробно рассматриваются в главе 11). Некоторые внутриязыковые ошибки трактуются как следствие попыток обучаемых преодолеть коммуникативные затруднения; рассматриваются и ошибки, спровоцированные обучением (induced errors), т.е. вызванные тем, как преподаватель преподносит два языковых явления в определенной последовательности, приводящей к смешению этих явлений в сознании индивидов.

В отечественной литературе термин "стратегия обучаемого" начал встречаться не так давно. В качестве примера можно назвать работу [Имедадзе 1979]. Однако анализ ошибок уже многие годы ведется с позиций теории деятельности, что само по себе предполагает изучение специфики процессов, в результате которых обучаемый как активный субъект деятельности производит правильные или ошибочные речевые действия. При этом ошибка трактуется как сигнал "разошедшегося шва" в речевом механизме человека [Леонтьев A.A. 1970: 78]; делаются попытки установить, с какими именно этапами речемыслительного процесса связаны те или иные типы ошибок. О речевых ошибках уже говорилось выше в 7.4. Из числа публикаций на материале второго/третьего языков можно назвать следующие: [Боковня 1995; Воронин Б.Ф. 1968; Ейгер 1989; 1990; Кузнецова Т.Д. 1978; 1982; 1983; Поймёнова 1999; Привалова 1995; Трусова, Цветкова 1972]. Поиск путей объяснения ошибок, обнаружения их ПЛ механизмов с разными целями и на различном материале ведется рядом исследователей, в том числе в целях повышения эффективности обучения иностранному языку на базе ошибок учащихся в английском языке [Банкевич 1981], для

установления особенностей взаимодействия трех языков при обучении немецкому языку как второму иностранному на базе родного (русского) и первого иностранного (английского) языка [Поймёнова 1999]; при исследовании специфики процессов восприятия иноязычной речи [Штерн 1990; 1992] и т.д. Прослеживается принципиальное сходство между типами ошибок в родном языке и в изучаемом -втором или иностранном, см., например, [Цейтлин 1982; 1988] и обсуждение этого вопроса в [Залевская 1996а].

Популярность АО как исследовательского подхода во многом объясняется его отличием от КА как в.отношении объекта анализа, так и в теоретическом плане. Вместо предпринимавшегося сторонниками КА анализа языковых систем стали изучаться факты, получаемые непосредственно от самого субъекта обучения. Теоретически было признано, что мозг человека имеет врожденную способность к усвоению языка, которая продолжает функционировать и после овладения Я1. Обучающийся активно строит свою "грамматику" Я2 подобно тому, как это делается при овладении Я1, при этом по меньшей мере некоторые стратегии являются общими для овладения обоими языками.

Ключевое для АО понятие стратегии стало активно разрабатываться с позиций когнитивной психологии, что привело к разграничению стратегий овладения языком и стратегий преодоления коммуникативных затруднений (подробно это обсуждается в главе 11). Было пересмотрено понятие переноса (transfer) с акцентированием внимания исследователей на том, как и почему обучаемый опирается на некоторые (но не все) знания Я1 при пользовании Я2, а условия для переноса стали толковаться как зависящие от того, как сам обучаемый воспринимает структурное расстояние между явлениями Я1 и Я2 (в отличие от того, что устанавливается лингвистами, сопоставляющими две языковые системы). Критический анализ упрощенных традиционных представлений о переносе навыков дается в книге , где прослеживается история исследований в этой области и детально анализируются особенности переноса в области семантики, синтаксиса, фонологии, в устном общении и в письменной речи, а также указывается на взаимодействие переноса навыков с рядом других факторов.

Подробный разносторонний анализ феномена, который вслед за У. Вайнрайхом принято называть межъязыковой идентификацией, дается в книге А.Е. Карлинского . Думается, что и в теоретическом, и в исследовательском планах чрезвычайно важна дальнейшая разработка этой проблемы с обязательным учетом многообразия опорных элементов для межъязыковой идентификации и с глубокой ПЛ трактовкой понятия признака с позиций специфики индивидуального знания и принципов его функционирования.

По мере накопления опыта применения АО как исследовательского подхода стали проявляться и его слабости, которые послужили основаниями для критики "извне" и/или импульсами для совершенствования процедуры АО, введения новых ключевых понятий и т.д. Так, ряд авторов указывает на необходимость осторожного обращения с ошиб-

ками по ряду причин, связанных как со сбором ошибок, так и с их интерпретацией.

Например, Джин Эйчисон отмечает, что при сборе ошибок многие записывают примеры, но недостаточно регистрируют сопутствующий контекст, вне которого ценность собранного материала может утрачиваться. Что касается интерпретации, то далеко не все ошибки четко вписываются в ту или иную категорию; некоторые из них могут быть отнесены к ряду категорий. Бывает также трудно разграничить ошибки выбора слов и факты неграмотности, некомпетентности, когда говорящий просто не знает правильного слова или путает в чем-то сходные слова. Ошибки последнего типа принято называть malapropisms от имени Mrs Malaprop, которая в одной из пьес Шеридана путала слова alligator и allegory. Дж. Эйчисон предостерегает также от поспешных выводов на основании анализа ошибок, что согласуется с мнением ряда других авторов, считающих, что одни ошибки бывает легче заметить, чем другие; какие-то ошибки могут реже встречаться, потому что их легче избежать через применение соответствующих стратегий, и т.д. Примеры трудностей, с которыми сталкивается исследователь при анализе ошибок, обсуждает A.A. Поймёнова .

Наиболее существенным замечанием в адрес АО представляется то, что, сконцентрировав свое внимание на ошибках (т.е. на том, что делается обучаемыми неверно), исследователи потеряли из виду целостную картину овладения Я2 и факторы, обеспечивающие успешность этого процесса. Этот упрек в сочетании с указанием на трудности в определении генезиса ряда ошибок и на недостаточность данных АО для обоснованных теоретических выводов был далее учтен через признание необходимости, с одной стороны, использовать АО в комбинации с другими исследовательскими подходами, а с другой - анализировать ошибки в более широком контексте пользования Я2 с пониманием контекста не только как дискурса, взаимодействия обучаемого с собеседниками и т.п., но и как совокупности всего того, чем владеет индивид в текущий момент овладения Я2. Последнее потребовало введения ключевого понятия промежуточного языка (interlanguage) как некоторого континуума, по которому последовательно продвигается обучающийся Я2. Для обозначения этого феномена в англоязычной литературе используются и другие термины, такие, как approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language, однако термин interlanguage является ныне наиболее распространенным .

Промежуточный язык (далее - ПЯ) стал широко исследоваться как манифестация психических процессов, обеспечивающих овладение Я2. В книге приводится мнение Л. Селинкера о том, что ПЯ - это отдельная языковая система, которая является продуктом попытки обучаемого целостно представить изучаемый язык; это промежуточная система, составленная из правил, полученных с помощью разных стратегий, в том числе - упрощения (simplification), сверхобобщений (overgenerali-zation), переноса (transfer). В любой взятый момент ПЯ выступает как набор правил разных типов. В этом смысле овладение Я2 представляет собой познавательный процесс, а ПЯ - последовательность аппроксимированных систем, которые нахо-

дятся в развитии и все более приближаются к системе, используемой носителями Я2. Дж. Хеймерс и М. Бланк приводят и другие определения ПЯ, одно из которых увязывает это понятие с варьированием на некотором континууме в соответствии со степенью внимания, которое говорящий уделяет формам речи. Д. Ларсен-Фримен и М. Лонг посвящают ПЯ отдельную главу, в которой обобщаются наиболее существенные результаты, полученные при целенаправленных исследованиях в названной области. Понятием ПЯ оперирует в своем экспериментальном исследовании A.A. Поймёнова , обосновывающая важность трактовки ошибки с позиций того, чем владеет пользователь языком на некотором этапе обучения.

Не имея возможности более подробно обсуждать здесь проблему ПЯ, заметим, что в рамках бывшего СССР соотносимое с ПЯ понятие "третьей системы" при двуязычии в основном воспринималось негативно (см. критические обзоры точек зрения по этому поводу в книгах: [Жлуктенко 1974; Карлинский 1990]). В то же время нельзя игнорировать тот факт, что две принципиально важные характеристики ПЯ - динамичность и системность - хорошо согласуются с результатами многих отечественных исследований. Так, идея продвижения по континууму (т.е. динамичности) получила веское обоснование в экспериментально-психологическом исследовании овладения и владения Я2, осуществленном Н.В. Имедадзе . В.А. Виноградов говорит о норма-системности ошибок детской речи и проводит параллели между нею и изучением ИЯ, когда возникает особая норма смешанного билингвизма как продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.

Одним из направлений исследований в рассматриваемой области является поиск путей объяснения механизмов ошибки. В качестве примеров можно назвать следующие работы. Т.Д. Кузнецова уделила особое внимание роли механизма установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия на втором/третьем языке. Г.В. Ейгер трактует ошибку с позиций разработанной им концепции языкового сознания и особенностей функционирования механизма контроля языковой правильности высказывания. A.A. Поймёнова рассматривает механизмы лексической ошибки в свете применения стратегий преодоления коммуникативных затруднений на разных этапах речемыслительного процесса при пользовании Я2, ЯЗ.

В.А. Виноградов полагает, что "механизм ошибок принципиально тождествен для процесса приобретения языка ребенком и для процесса изучения второго языка взрослыми", хотя овладение Я1 отличается от изучения Я2 тем, что в первом случае отсутствуют готовые схемы, соотносимые с системой, и готовые эталоны, соотносимые с нормой, а во втором - требуется не только формировать новые схемы и эталоны, но и развивать способность "отключать" систему и норму Я1 при пользовании Я2 1 . По этой причине автор выделяет две состав-

1 Подробное обсуждение ошибок как нарушений системы, нормы, узуса дается, например, в работах: [Верещагин 1969; Залевская 1996а; Цейтлин 1982; 1988], см. также приложение к этой главе и задания 2; 3.

ляющие в механизме ошибок в речи на Я2: интерференцию и аналогию. Интерференция трактуется им как "подмена схем и моделей изучаемого языка соответствующими элементами родного языка, либо изменение первых по образцу вторых" ; она может быть вызвана как системой, так и нормой Я1. Ошибки, вызванные ложной аналогией, по мнению В.А. Виноградова, всегда касаются нормы, их источником является "сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое" . Это воздействие трактуется как своеобразная интерференция, происходящая в рамках системы и нормы одного и того же языка или через аналогию с системой и нормой родного языка, отсюда интерференционная аналогия выступает как центральная пружина механизма ошибок, основаниями для действия которой могут быть: система Я2, система Я1, норма Я2, норма Я1.

Представляется важным обратить внимание на замечания В.А. Виноградова в связи с категоризацией ошибок: при отсутствии понятия нормы не может возникнуть и понятия ошибок, однако оценка ошибки с позиций системы и нормы языка может отличаться от оценки ее с учетом того, чем и как владеет обучаемый. Автор приводит примеры случайного совпадения согласования слов в русской фразе иностранца, на самом деле не владеющего категорией рода. Поскольку фразы, внешне не противоречащие норме, могут быть "ложно-правильными", необходимо выяснять, является ли правильное (с позиций преподавателя) результатом применения обучаемым системно-нормативных ориентиров или случайным образованием.

Заметим, что широко известные высказывания типа "Дайте мне, пожалуйста, один кофе и один булка" подтверждают справедливость приведенного положения и свидетельствуют о реальности феномена промежуточного языка обучаемого с его внутренней системностью-нормативностью на соответствующих этапах овладения Я2, что аналогично изменениям в системе значений по мере овладения Я1.

Исследование Л.В. Банкевича было предпринято в целях решения ряда проблем тестирования лексики английского языка как ИЯ.

Автор подчеркивает, что языковые тесты должны разрабатываться с учетом "психолингвистической модели усвоения учащимися того или иного языкового материала. Важнейшими составляющими этой модели являются анализ закономерностей запоминания, хранения и воспроизведения различных языковых единиц и анализ специфических трудностей, связанных с определенным языковым материалом" [Банкевич 1981: 10]. Изучение типологии затруднений и ошибок припоминания на обширном корпусе примеров, полученных через наблюдение и эксперименты, позволило Л.В. Банкевичу сделать ряд весьма ценных выводов, выходящих за рамки тестирования лексики. Это исследование характеризуется также учетом специфики оперирования лексикой на разных этапах овладения ИЯ и по мере накопления словаря (т.е. в зависимости от того, чем и как уже владеет обучаемый).

Наибольший интерес в плане разработки общей теории ошибок в книге Л.В. Банкевича представляют его соображения и приводимые при этом примеры, связанные со специфичной для восприятия и при-

поминания слов (возможно, и других языковых единиц) ориентацией внимания обучаемого на "ключевые точки" слова, т.е. на элементы, которые для индивида несут наибольшую информацию о слове. Как указывает Л.В. Банкевич, "именно эти элементы слова служат основой, по которой - правильно или неправильно - идентифицируется слово" . Особую роль автор отводит части слова, которая оказывается общей для ряда слов, вследствие чего она играет роль "магнита", как бы притягивая слова друг к другу и обусловливая этим определенные констелляции ошибок. Ключевые, или "критические", элементы в составе слова (автор называет их также "доминантами") могут быть разной протяженности - от одного звука до слога, их позиция в слове не фиксирована.

Л.В. Банкевич детально анализирует ошибки, вызванные графическим и фонетическим образом слова, ошибки в понимании словообразовательной структуры слова и ошибки в понимании семантической структуры слова (рассматриваются английские слова, которыми оперируют русские учащиеся, а объяснение ошибок дается автором с учетом современных гипотез, так или иначе связанных с разными сторонами функционирования слова - с критериями поиска слов в памяти, взаимодействия поиска по формальным и смысловым признакам и т.д.). Заинтересованному читателю полезно также ознакомиться с рядом экспериментальных исследований, проведенных в Тверском государственном университете в условиях оперирования иноязычными словами разных типов (см., например: [Летягина, Солдатов 1992; Медведева 1992; Поймёнова 1999; Солдатов 1995; Шумова 1993 и т.д.]).

Из числа отечественных работ, специально нацеленных на изучение процесса рецепции иноязычного текста и предлагающих серьезное теоретическое объяснение причин установленных типов ошибок понимания, представляется важным остановиться на диссертационном исследовании И.В. Приваловой . Поставив своей целью выявление особенностей функционирования психологических установок (в трактовке школы Д.Н. Узнадзе), оказывающих влияние на понимание иноязычного текста, И.В. Привалова предприняла разработку ПЛ модели процесса понимания текста на ИЯ с учетом включенности в нее установочных механизмов.

Вербальная установка трактуется в этом исследовании как имеющая уровневую структуру. Разграничивая функциональный и генетический аспекты феномена установки, автор уточняет, что в первом случае имеются в виду диспозиционные (фиксированные) и ситуативные (актуальные) установки, при этом общая диспозиционная установка формируется через накопление речевого опыта на базе системы Я1, а приобретенная - на базе Я2. С позиций генетического аспекта И.В. Привалова рассматривает интралин-гвистическую установку, включающую артикуляционную (моторно-речевую), грамматическую и лексико-семантическую установки, и экстралингвистическую установку, под которой понимаются психологические особенности двуязычного индивида, связанные с образом и стилем жизни, мировоззрением, социальной средой, общекультурным уровнем. Взаимодействие разных видов установок прослеживается автором через анализ ошибок реципиентов при восприятии ими иноязычных (на русском, английском языках) публицистических и художественных текстов в ходе аудио-лингвальной деятельности или при письменном переводе.

Предпринятый И.В. Приваловой анализ 8475 ошибок понимания иноязычного текста сочетался с контрастивным анализом систем русского и английского языков. Классификация исследуемого материала включает содержательные ошибки (в том числе: морфо-

логические, лексические, синтаксические с дальнейшим более детальным их подразделением) и ошибки нормативного типа (функционально-стилевые).

Наибольший интерес в рассматриваемой работе представляет исследование действия экстралингвистической установки при понимании иноязычного текста. И.В. Привалова считает сферой действия экстралингвистических установок "этап актуализации денотатов и их трансформации в референты. При понимании иноязычного текста на данном этапе возможно несоответствие денотатов той референциальной среде, в которую они были отнесены, или неадекватное отражение этнопсихолингвистических отношений между референтами. В первом случае наблюдается непонимание и квазипонимание, а во втором - недопонимание" . И.В. Привалова отмечает, что при сопоставлении компонентов вербальной и невербальной коммуникации двух языков выявляются зоны возможной интеркультурной интерференции. Она подчеркивает, что "адекватное понимание содержащего эти зоны текста возможно только при наличии определенного социо-культурного фонда знаний у реципиента, иначе - зафиксированной экстралингвистической установки, об отсутствии которой свидетельствуют ин-терферентные ошибки" . На с. 16-17 обсуждаемой работы описаны семь различных зон интеркультурной интерференции, выделенных И.В. Приваловой по результатам анализа ошибок.

Итак, ошибка как одно из важнейших ключевых понятий теории овладения Я2/ИЯ по-разному трактуется с позиций различных теоретических подходов, в зависимости от характера которых предлагаются те или иные классификации ошибок, в то время как в поисках объяснения работы механизма ошибки исследователи обращаются то к особенностям взаимодействия языковых систем Я1 и Я2, то к действию психологической установки, то к структуре процессов производства и понимания речи и т.д.

Несомненно, каждый из рассмотренных подходов к анализу феномена ошибки вносит свой вклад в описание и объяснение этого сложного и многоаспектного явления. Тем не менее взгляд на ошибку через призму каждого отдельного подхода неизбежно страдает определенной ограниченностью своих объяснительных возможностей. Для выхода на новый уровень анализа и объяснения механизмов ошибки требуется интегрирование этой проблемы в более общую картину работы речевого механизма человека в условиях овладения и владения одним и более языком с учетом специфики индивидуального знания и принципов его функционирования.

Для построения "действующей" модели речевого механизма человека науке еще многое предстоит выяснить, в том числе - ответить на вопросы: что составляет содержание овладения языком? Как человек овладевает этим содержанием и пользуется им? Как организован лексикон индивида, владеющего двумя и более языками? Зависит ли в последнем случае организация лексикона от типа двуязычия?

Что касается практики исследований в обсуждаемой области, то несомненна важность рассмотрения ошибки не самой по себе и не ради ее отнесения к какой-то категории, построения логически стройной классификации ошибок и т.п. Необходимо изучение ошибок в более широком контексте деятельности обучаемого, дающей как правильные, так и неправильные продукты, с учетом реальных возможностей производства или понимания тех или иных высказываний на соответствующем этапе овладения языком при наличии определенных объективных и субъективных факторов, оказывающих влияние на успешность постижения языка. В этой связи представляется полезным привести мнение, которое высказывается в книге . Авторы рассматривают ошибку с позиций ключевого понятия промежуточного языка. С этой точки зрения ошибка трактуется как продукт инкорпорированного в языковую систему обучаемого правила, которое отклоняется от норм изучаемого языка, но соответствует представлениям обучаемого, поэтому он не воспринимает такое отклонение как ошибку. Таким обра-

зом, для установления факта ошибки требуется взгляд извне, с позиций преподавателя или носителя языка.

Следует отметить, что взгляд на ошибку как продукт определенной системности всего, чем в текущий момент владеет индивид, требует нестандартного подхода к исправлению ошибки: нужно исправлять не просто некоторую конкретную ошибку, а именно ту индивидуально установленную (но тем не менее типичную для носителей некоторого Я1, изучающих определенный Я2) связь или закономерность, которая лежит в основе ошибок того же характера. Тем самым через внесение изменений в структуру ПЯ должна формироваться база для дальнейших правильных речевых действий аналогичного типа.

Для реализации названного подхода необходимы целенаправленные исследования специфики ПЯ на разных этапах овладения Я2/ИЯ. Однако такие научные изыскания могут принести желаемый эффект только при условии построения "работающей" модели становления Я2/ИЯ, а это означает, что должен быть решен широкий круг вопросов теории, связанных со взаимодействием познавательных процессов, которые вовлечены в речемыслительную деятельность человека; необходима также реализация обширной программы экспериментов для проверки рабочих гипотез, формулируемых по ходу развития теории.

Сказанное выше тесно увязывает проблему ошибок с выявлением механизмов речемыслительной деятельности, моделированием процессов идентификации слов при их восприятии и поиска слов при говорении и т.д., при этом задача многократно усложняется вследствие необходимости решения всех подобных проблем через призму взаимодействия языков при двуязычии и многоязычии.

10.4. Интроспективные методы (ИМ)

Динамика исследовательских подходов к овладению Я2 предстала перед нами выше как переход от сопоставительного анализа языковых систем к анализу получаемых от самих индивидов ошибок и далее - к изучению не только ошибочных, но и правильных речевых произведений обучаемых в более широком контексте дискурса и - более того - сформировавшегося ПЯ. Некоторые авторы трактуют анализ речи как самостоятельный исследовательский подход, который в англоязычной литературе получил название Performance Analysis. Здесь он не рассматривается отдельно, так же как это было сделано выше по отношению к исследованиям промежуточного языка (Interlanguage Studies), поскольку для нас принципиально важным в данный момент является то, что объединяет анализ ошибок, исследования ПЯ и анализ речи: во всех названных случаях в противовес используемым при КА внешним по отношению к обучаемым источникам информации анализируются факты, получаемые от субъектов обучения. Однако при этом изучаются продукты речи, а результаты анализа последних

предстают перед нами в том свете, в каком их видят наблюдатели "со стороны", "извне". Поэтому в качестве третьего исследовательского подхода представляется рациональным обсудить возможности применения некоторых разновидностей интроспективных методов (ИМ), которые завоевывают популярность в последние годы, поскольку они обращаются непосредственно к обучаемому, его интуиции и суждениям об изучаемом языке, о производимых операциях, основаниях для принятия тех или иных решений и т.п. Уточним, что здесь речь идет не об интроспективной психологии с ее теоретической спецификой, а об интроспекции как самонаблюдении человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющем фиксировать ее проявления (переживания, мысли, чувства и др.; см. подробнее [Психология 1990: 351]).

В книге убедительно показано, что реконструирование прямо не наблюдаемых феноменов из данных производства речи (т.е. из продуктов речи в нашей терминологии) всегда будет включать ситуации, при которых неоднозначность соотношения между процессом и продуктом останется неразрешимой. В поисках методов, которые обеспечили бы прямой доступ к процессам и знаниям обучаемого, исследователи особенностей овладения Я2 обратились к суждениям обучаемых об использовании информации или о путях ее переработки и организации с тем, чтобы применять получаемые таким путем данные вместо или в дополнение к тому, что можно вывести из анализа продуктов речи. При этом из лингвистики были заимствованы метаязыковые суждения (вспомним об эксперименте в языкознании: [Щерба 1974]), из социологии взяты шкалирование, использование вопросников, интервьюирование, групповые дискуссии и т.д.

Как указывается в статье , еще в 1973 г. С. Кордер предложил использовать данные, получаемые на основе интуиции, в исследованиях особенностей овладения Я2. После этого время от времени делались попытки включить интроспективные процедуры в отдельные работы. Только недавно такие процедуры начали применяться систематически. Одна из причин этого - отношение к интроспективным данным (в том числе и ретроспективным) как противоречивым. При этом высказываются два основных возражения: I - ретроспективные данные являются ненадежными, поскольку отличаются неполнотой, неаккуратностью, испытывают влияние со стороны исследователя; II - знание того, что потребуется ретроспекция, оказывает влияние на выполнение задания. Однако, по мнению названных выше авторов, ретроспективные данные могут трактоваться как надежный источник информации, если они отвечают ряду условий, к числу которых относятся следующие: 1) данные необходимо собирать немедленно после выполнения задания, пока память еще свежа; 2) обучаемый должен быть обеспечен контекстуальной информацией для активизирования памяти; 3) вся запрашиваемая информация должна поддаваться извлечению из памяти, т.е. должна быть потребной в ходе выполнения задания, чтобы не нужно было давать ответы, базирующиеся на выводном знании или на обобщении; 4) по той же причине запрашиваемая информация должна относиться к определенным проблемам или ситуациям; 5) не должны задаваться никакие наводящие вопросы, чтобы избежать влияния "исходных позиций" исследователя; 6) информацию о том, что потребуется интроспекция, не следует давать до выполнения задания.

К настоящему времени уже накоплен некоторый опыт использования ИМ при исследовании особенностей овладения Я2, выяснено, что именно можно изучать с применением ИМ, какие процедуры более эффективны при постановке различных целей.

Так, в работе указывается, что интроспекции легко поддается знание языковых правил на всех уровнях, организованное в более или менее анализированной, т.е. структурно четкой и артикулированной, форме. Это принято называть языковым знанием декларативного типа. По-другому обстоит дело со знанием процедурного типа, которое включает когнитивные и интерактивные процессы, имеющие место при восприятии, продуцировании и усвоении языка. Большинство таких процессов протекает автоматически, они недоступны интроспекции. Но действия, требующие медленной контролируемый переработки, например определенные виды действий при письменном переводе, могут находить отражение в интроспективных отчетах. Внезапные остановки автоматической переработки (например, когда обучаемый сталкивается с некоторой проблемой при восприятии или при продуцировании речи из-за недостатка знаний) заставляют переходить на контролируемую сознанием переработку, что делает соответствующие процессы доступными для интроспекции.

В книге названы три вида условий, при которых интроспекция оказывается возможной с целью исследования стратегий применения знаний процедурного типа. Во-первых, при овладении Я2 обучаемые сталкиваются с заданиями разной степени трудности, когда что-то понимается легко и перерабатывается автоматически, в то время как трудные фрагменты требуют осознаваемого применения определенных стратегий научения и допускают интроспекцию. Во-вторых, некоторые виды работы (такие, как диктанты, сочинения) требуют концентрации внимания на том, что перерабатывается, и обучаемые оказываются способными дать отчет о действиях, при других условиях протекающих автоматически. В-третьих, обучаемого можно прервать в ходе выполнения некоторого задания так, чтобы опять-таки сделать доступным для интроспекции то, что обычно автоматизировано.

Некоторые авторы сопоставляют эффективность различных видов работы в рамках ИМ. Так, в рассматриваются рассуждение вслух и ретроспекция. Рассуждение вслух трактуется автором как идеальное средство выяснения того, как сами обучаемые получают выводное знание (т.е. когда их действия не направляются детальными инструкциями или вопросами). Однако поскольку при этом могут наблюдаться такие недочеты, как неполнота протоколов и трудности их интерпретации, рассуждение вслух полезно дополнять ретроспективными интервью для более углубленного рассмотрения положений, высказанных в ходе рассуждения вслух, что повышает надежность результатов анализа протоколов. Наиболее успешным в этой публикации признается рассуждение вслух в парах, ибо это стимулирует вербализацию основных мыслительных процессов, так как участникам этой работы приходится объяснять и обосновывать свои гипотезы. Высказывается также сомнение в том, что рассуждения вслух одного и того же

обучаемого перед магнитофоном могут оказаться настолько же информативными, как протоколы обсуждений в парах.

Публикация интересна тем, что в ней сопоставляются интроспекция и ретроспекция (немедленная и отсроченная). Исследование велось на материале перевода как наиболее надежного источника информации о процессах лексического поиска, поскольку требуемое значение дано для анализа (конечно, если исходный текст понят правильно). Авторы отмечают, что немедленная интроспекция требует остановки и деления на фрагменты процесса перевода связного текста, из-за чего более широкий контекст оказывается утраченным для лексического поиска и для контроля правильности этого поиска. Поэтому если мы хотим наблюдать за процессом перевода более естественных частей текста, наиболее надежными представляются отсроченные ретроспективные опросы после перевода целого текста или отрывка текста. Даже если такие опросы не обязательно покажут, что действительно делали обучаемые при решении проблем лексического поиска, они по меньшей мере обнаружат предпочитаемые ими стратегии. К тому же с технической стороны отсроченное ретроспективное комментирование легче всего организовать. Отсюда выстраивается следующая картина возможностей ИМ: 1) интроспекция позволяет обнаруживать стратегии, действительно используемые на фазе планирования речи и говорения; 2) более ранняя отсроченная ретроспекция выявляет предпочитаемые стратегии; 3) более поздняя отсроченная интроспекция сопровождается метаязыковыми высказываниями.

Р. Циммерман и К. Шнейдер пришли к применению комбинации процедур, в которую входят: а) магнитофонные записи протоколов размышления вслух по ходу перевода связного текста отдельными обучаемыми с последующим ретроспективным комментированием проблем лексического выбора; интервьюирование отсутствует; б) магнитофонные записи диалогов при переводе связных текстов с последующим (отсроченным) интервью; в) магнитофонные записи протоколов рассуждения вслух при переводе отдельными обучаемыми кратких отрывков с лексическими проблемами; немедленные интервью; г) диалог при переводе лексических трудностей в кратких отрывках; немедленное интервьюирование.

Р. Циммерман и Л. Шнейдер полагают также, что лексический поиск в ходе диалога при переводе является более естественной ситуацией, чем размышление вслух при индивидуальном переводе. По их мнению, разные процедуры позволяют обнаруживать следующее: 1) индивидуальные рассуждения вслух, диалог и немедленное интервьюирование выявляют действительно используемые стратегии; 2) отсроченное комментирование и отсроченное интервьюирование выявляют предпочитаемые стратегии и знание декларативного типа.

Из публикаций на русском языке по материалам исследований с применением ИМ можно назвать работы Г.В. Нигера , где рассуждение вслух (индивидуальное и в триадах) было использовано при изучении механизма контроля языковой правильности высказывания.

К числу выводов, которые делаются многими авторами в связи с использованием ИМ, относится указание на то, что соответствующим процедурам следует предварительно обучать, а результаты таких исследований должны сочетаться с применением других методов, т.е. необходим комплексный подход к исследованию особенностей овладения Я2.

10.5. Комплексный подход к исследованию особенностей овладения Я2

Выше неоднократно отмечалось, что представители разных исследовательских подходов неизбежно осознают необходимость выхода за рамки применения отдельных процедур и формирования комплексных программ научных изысканий. При этом в дополнение к рассмотренным ранее КА, АО и ИМ используются также наблюдение и эксперимент, привлекаются искусственные языки для выявления принципов переработки человеком незнакомого ему языка и т.д. Разграничиваются дневниковые наблюдения (преимущественно при овладении Я2 в естественных ситуациях), наблюдение со стороны, наблюдение участника (когда исследователь непосредственно включается в изучаемые действия). Наряду с экспериментом как инструментом проверки гипотез с применением статистического анализа выделяются пре-эксперимент и квазиэксперимент со следующими различиями между ними:

Эксперимент для установления причинной зависимости между некоторыми явлениями должен отвечать двум критериям: 1) наличию экспериментальной и контрольной групп; 2) рандомизированному распределению испытуемых по этим группам; все факторы, кроме одного, должны оставаться постоянными;

Квази-эксперимент отвечает одному из названных критериев;

Пре-эксперимент не позволяет делать заключение о причинной связи, поскольку он не отвечает ни одному из названных критериев.

Таким образом, подлинный эксперимент используется для предсказания и объяснения тех или иных феноменов, но ряд исследовательских процедур в разной мере приближается к нему на континууме, приведенном при обсуждении этого вопроса в книге , где показано, что качественный анализ лучше всего обеспечивается интроспекцией, а количественный - экспериментом; между ними последовательно располагаются: наблюдение участника, наблюдение со стороны, фокусированное описание, пре-эксперимент и квази-эксперимент. Под фокусированным описанием понимается сужение материала или проблемы, ограничение набора переменных и т.п.

Экспериментальные процедуры разграничиваются также в зависимости от того, исследуется ли "конечный продукт" некоторого процесса или его ход, используемые носителями языка стратегии и опоры. Первые из таких процедур принято называть опосредованными (постоперационными), а вторые - непосредственными (операцион-ными) (см. подробнее [Секерина 1997], где описывается ряд экспериментальных методик с применением компьютера и специального программного

обеспечения).

A.A. Леонтьев обращает особое внимание на то, что хотя эксперимент традиционно считается самым объективным исследовательским методом, необходимо учитывать специфику его применения в ПЛ, поскольку неизбежно искусственная ситуация лабораторного

эксперимента заставляет игнорировать ряд важных взаимодействующих друг с другом факторов, которые существенным образом управляют поведением ии., а также может вести к результатам, вызываемым именно такой ситуацией. Трудности и ограничения, снижающие эффективность применения эксперимента в ПЛ исследованиях, могут быть нивелированы за счет сочетания ряда экспериментальных методик (дается ссылка на работу [Сахарный 1989: 89]).

Многих исследователей волнует вопрос, какая из исследовательских процедур обеспечивает материал для методических выводов, наилучшим образом вскрывая особенности взаимодействия языков в процессе овладения Я2/ИЯ. Возьмем для примера мнение А.Е. Карлинского, делающего категоричный вывод, что "сопоставительное изучение языков и установление различий между ними является иррелевантным для методики, так как знание того, что данное явление Я2 не имеет аналога в Я1, еще не означает знания того, как следует обучать этому явлению учащихся. Эти сведения не содержат информации ни о характере, ни о степени трудностей, с которыми столкнется учащийся при усвоении данного явления" [Карлинский 1989: 59].

В той же работе А.Е. Карлинский сопоставляет следующие три подхода к изучению интерференции. Под индуктивным методом он понимает фиксацию ошибок в иноязычной речи учащихся и их классификацию по разным признакам; получаемые таким образом списки ошибок трактуются как иррелевантные для методики обучения ИЯ, поскольку ошибки интерференции не отграничиваются от ошибок, возникающих по другим причинам, а "незнание причины возникновения ошибок лишает педагога возможности организовать целенаправленную работу по их устранению и предупреждению" . Под дедуктивным методом А.Е. Карлинский понимает применение КА, позволяющее чисто теоретически предсказать сферу потенциальной интерференции; получаемые таким путем чисто лингвистические данные не учитывают особенностей учащихся и носят абсолютный характер, в то время как речь строится на основе вероятностных законов. Экспериментальный метод трактуется автором как создание искусственных условий для наблюдения и изучения некоторых явлений с привлечением обучаемых, что позволяет учитывать их личностные особенности, вероятностный характер речи и т.д. Наиболее удачным А.Е. Карлинский считает объединение дедуктивного и экспериментального методов в единую исследовательскую процедуру с ранжированием получаемых данных статистико-вероятностного характера по степеням трудности изучаемого языкового материала, при этом указывается на необходимость учета как парадигматики, так и синтагматики языковых явлений (т.е. их отношений внутри системы языка и в речевой цепи). Думается, что эта рекомендация, как и оценка роли анализа ошибок, нуждается в определенных уточнениях с опорой на результаты применения разных исследовательских подходов в мировой науке.

Сочетание КА, АО и эксперимента было использовано в фундаментальном исследовании М.К. Исаева , показавшего несостоятельность выборочного (селективного) подхода к контрастивным сопоставлениям и необходимость системности КА, всестороннего изучения свойств иноязычной речи (в его работе - фонетических особенностей) на различных этапах становления двуязычия. Диссертационное исследование М.К. Исаева, проведенное на материале двух непосредственно контактирующих в сознании двуязычного индивида языков через экспериментальное выявление обширного корпуса фактов речевых отклонений на Я2 на различных этапах обучения казахов английскому языку с применением шести видов КА, имеет своим результатом развитие концепции интерференции как динамического феномена: "взаимодействующие системы двух языков постоянны, сте-

пень же и характер влияния системы Я1 на систему Я2 вариативны в разные периоды овладения Я2. При этом интерферирующее воздействие одних признаков довольно быстро утрачивается, тогда как воздействие других сохраняется" .

К числу работ, в которых применялись не упоминавшиеся выше исследовательские процедуры, относятся следующие две. Г.М. Бурденюк и В.М. Григоревский обнаружили, что при овладении пространственными предлогами реализуются смешанные типы интерференции, которые почти невозможно изучать путем сопоставительного анализа языков. Примененный авторами матричный метод позволил им выделить четыре типа интерференции: одностороннюю, мультиодностороннюю, двустороннюю и циклическую (последняя получила название "карусель"). Ю.А. Бурлаков при экспериментальном обучении немецкому языку применил две процедуры "измерения" результатов обучения и сделал вывод, что фиксация кожно-гальванической реакции обучаемого является вполне надежным инструментом изучения формирования и усложнения услов-норефлекторных речевых структур, в то время как электромиограмма речевых мышц может служить показателем формирования речевого навыка.

Представляется чрезвычайно важным подчеркнуть, что комплексное исследование особенностей овладения Я2 не должно пониматься как любое (в том числе - случайное, механическое) сочетание ряда подходов. Подлинную ценность может иметь только работа, содержащая теоретическое обоснование выбора тех или иных процедур и объяснение полученных результатов с позиций соответствующей теории.

10.6. Заключение

Стремление ученых как можно глубже понять и убедительно объяснить специфику овладения Я2 стимулирует постоянное развитие теории и поиск новых исследовательских процедур. При этом в рамках одного и того же подхода оказываются возможными разные толкования сходных фактов в зависимости от принятых авторами теоретических позиций.

Прослеженные выше развитие и пересмотр ранее имевшихся ключевых понятий и формирование новых представлений о специфике усвоения Я2 свидетельствуют о важности более подробного рассмотрения содержания того, чем должен овладеть изучающий новый язык индивид, а также выяснения особенностей процессов овладения и пользования языком и применяемых обучаемыми стратегий (см. главу 11).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. Какие ключевые понятия являются основными для КА?

2. В чем заключается принципиальное различие между бихевиористским и мента-листским подходами к проблеме овладения языком?

3. По каким причинам данные КА оказываются недостаточными для прогнозирования трудностей овладения Я2?

4. Какие новые ключевые понятия стали использоваться в ходе критики КА?

5. Какая роль отводится в настоящее время КА в исследованиях особенностей овладения Я2?

6. В чем состоит принципиальное различие между исходными теоретическими позициями КА и АО и между объектами анализа при этих подходах?

7. Какие новые ключевые понятия связаны с разработкой АО.

8. В каких целях может предприниматься анализ ошибок в речи?

9. Что лежало в основе динамики трактовки феномена ошибки?

10. Какие два типа рассогласований между задуманным и сказанным принято разграничивать?

12. На какие недочеты АО указывается при его критике?

13. Как вы понимаете различия между оговорками и ошибками с точки зрения структуры речемыслительного процесса (см. главу 7)?

14. В каком смысле ошибка выступает как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил Я2?

15. Чем обусловлена важность обращения к интроспективным методам при исследовании особенностей овладения Я2?

16. Какие виды знаний поддаются исследованию с помощью ИМ, при каких условиях и по каким причинам?

17. В чем состоят различия между экспериментом, пре-экспериментом и квазиэкспериментом?

18. Какой из рассмотренных в этой главе подходов представляется вам наиболее перспективным?

19. Почему возникла необходимость акцентирования внимания на стратегиях обучаемого?

20. Как вы понимаете суть феномена "межъязыковой идентификации"? Постарайтесь привести примеры из своего опыта овладения ИЯ.

21. Как соотносятся понятия "процесса" и "продукта", с одной стороны, и объекты исследования при различных рассмотренных выше подходах, с другой стороны?

ЗАДАНИЕ 1. Ниже даны некоторые ключевые понятия, связанные с разными исследовательскими подходами и их критикой; упорядочьте их в соответствии с каждым их рассмотренных подходов и дайте общее заключение о динамике научного поиска в этой области.

Активность обучаемых. Внутриязыковые ошибки. Интерференция. Межъязыковая идентификация. Межъязыковые ошибки. Менталистский подход. Метаязыковые суждения. Целостная картина овладения Я2.

Обращение к обучаемому. Оговорки и ошибки. Промежуточный язык.

Рассуждение вслух. Самонаблюдение. Стратегия обучаемого.

Языковые системы.

Наблюдение.

Перенос навыков.

Интуиция.

Рабочая гипотеза.

Механизм.

Эксперимент

ЗАДАНИЕ 2. Е.М. Верещагин приводит яркие примеры ошибок в русской речи студентов-иностранцев. Так, в высказывании студента-сирийца Большой армия пришел на наша земля нарушены свойственные системе русского языка синтаксические связи. В то же время правильное с точки зрения системы предложение Я имею сестру, брата в норме заменяется конструкцией У меня есть...; аналогично этому нельзя сказать Я охотно люблю Москву, поскольку сочетание охотно люблю в русском языке не употребляется. Е.М. Верещагин поясняет, что нарушения системы - это абсолютно неправильные фразы (так сказать нельзя), а нарушения нормы неправильны лишь относительно (так сказать можно, но никто так не говорит). Нарушения узуса (от лат. usus - пользование, употребление, обычай) происходят тогда, когда правильная сама по себе фраза не соответствует речевой ситуации, т.е. неправильным оказывается выбор средств выражения в связи с обстоятельствами и условиями речи (так сказать можно, но в другой ситуации). Пример нарушения узуса, приводимый Е.М.Верещагиным, весьма показателен: легко представить себе реакцию пассажиров трамвая, к которым обратился иностранец со словами: Позвольте выяснить, не передадите ли Вы плату.

положенную за проезд? Приведите свои примеры нарушений системы, нормы, узуса, почерпнутые из вашего опыта овладения иностранным языком, из общения с иностранцами и т.д.

ЗАДАНИЕ 3. Ознакомьтесь с классификациями ошибок, приведенными в приложении к этой главе, и выскажите свое мнение относительно того, в какой мере согласуются или различаются словообразовательные ошибки говорения, допускаемые детьми при овладении родным языком, ошибки в понимании словообразовательной структуры иноязычного слова, допускаемые школьниками.

ЗАДАНИЕ 4. Рассмотрите понятие "промежуточного языка" с позиций ПЛ трактовки специфики функционирования языкового/речевого механизма человека (см. главу 2), с учетом трактовки лексикона человека как функциональной динамической системы (см. главу 5) и особенностей системности значений у индивида (см. главу 6). Приведите примеры из своего опыта овладения вторым/иностранным языком, подтверждающие или ставящие под сомнение важность разностороннего исследования того, что и как знает обучаемый на различных этапах изучения языка.

ЗАДАНИЕ 5. Ознакомьтесь с некоторыми из собранных Энн Лэндерс текстов (см. выше с.235); найдите случаи двусмысленности и ошибок; выскажите предположения, как и почему в этих примерах проявляется взаимодействие разных языков.

a) Paris dress shop: Elegant dresses designed for street walking.

b) Rhodes, Greece, tailor shop: Order your summer suit. Because of the big rush we will execute customers in strict rotation.

c) Czech tourist agency: Take one of our horse-driven tours. We guarantee no miscarriages.

d) Tokyo car rental firm: When passenger with heavy foot is in sight, tootle the horn. Trumpet him melodiously at first, but if he still obstacles your passage, then tootle him with vigor.

ЗАДАНИЕ 6. Объясните особенности произнесения некоторых слов в следующем диалоге в ходе радио моста "Москва - Токио" (полезно обратиться при этом к работе Е.Д. Поливанова [Поливанов 1968], где в частности рассматриваются особенности восприятия японцами речи на русском языке):

- "Алло, алло! Токио! Слышимость плохая! Вы меня слышите?"

- "Прохо срышу, но срушаю, срушаю!"

ЗАДАНИЕ 7. Ознакомьтесь с приведенным ниже текстом и сделайте обратный перевод его на английский язык, чтобы объяснить причины полученного эффекта.

Гуртовщики Мыши

Microsoft компания получает много откликов после появления Окон 95. Мы выявили, что много пользователей встретили проблему мыши. В этом документе Служба Техничного Упора Microsoft компании сводит вместе всю полезную информацию о возможных проблемах с мышами и гуртовщиками мыши изабота-стреляние. Если вы только что закрепили себе Окна 95, вы можете увидеть, что ваша мышь плохо себя ведет. Курсор может не двигаться или движение мыши может проявлять странные следы на поверхности стола, окнах и обоях. Мышь может неадекватно реагировать на щелчок по почкам. Но не спешите! Это могут быть физические проблемы, а не клоп Окон 95. Почистите вашу мышь. Отсоедините ее проводок от компьютера, вытащите и промойте внутренности спиртом. Снова зашейте мышь. Проверьте на переломы проводка. Подсоедините мышь к компьютеру. Приглядитесь к вашей прокладке (подушке) - она не должна быть источником мусора и пыли. Поверхность прокладки не должна стеснять движения мыши...

Кроме того, несколько полезных советов. Если вы новичок под Окнами 95, привыкните к новым возможностям мыши. Щелкните по левой почке - выделите пункт, ударьте по правой почке - меню с контекстом всплывет, быстро ударьте два раза по левой почке - запустите повестку в суд.

Специалисты Microsoft компании после большого числа опытов выявили, что наиболее эффективной командой из-под Окон 95 является "Послать на ...", которая доступна в любом времени и месте при ударе по правой почке мыши. Если вы только что закрепили себе Окна 95, вы сумеете послать только на А(Б) и в специальное место "Мой портфель". Но по мере того как вы будете закреплять себе новые программы для Окон 95, вы начнете посылать на все более сложные и интересные места и объекты. Особую эффективность команда "Послать на..." приобретет при передаче посланий через Ε -почту и общение с вашими коллегами и друзьями в местной сети-работе.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Классификации словообразовательных ошибок в родном и иностранном языках

Рассматриваемые в книге [Цейтлин 1982] словообразовательные ошибки можно упорядочить с помощью следующей схемы:

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ

словосочини-тельство

образование слов по конкретному образцу

образование слов по модели

прямое обратное замени- многосту-тельное пенчатое

случайное

видоизменение слов нормативного языка

видоизменение формы

видоизменение значения

ненормативные значения слов

(семантические

связанное со стремлением наделить слово внутренней формой

изменение значении слов нормативного

возникновение новых значений слов нормативного языка

расширение или сужение объема значения слова

изменение значения производного слова вследствие неточного или неверного осмысления его морфологической структуры

семантические ошибки вследствие различных ассоциаций

В книге [Банкевич 1981] приводятся результаты детального анализа ошибок, допускаемых учащимися при изучении английского языка и вызванных графическим и фонетическим образом слова, неверным пониманием словообразовательной и/или семантической структуры слова и т.д. В схеме на рис. 10.2 суммированы выделенные Л.В. Бан-кевичем виды ошибок в понимании словообразовательной структуры иноязычного слова. Читателю дается возможность сравнить эту схему с рис.10.1, т.е. со словообразовательными ошибками говорения на родном языке. Интересно было бы также проверить, подводимы ли ошибки понимания словообразовательной структуры слова в родном языке под те же категории, которые выявил Л.В. Банкевич, а словообразовательные ошибки в говорении на английском (или другом иностранном) языке - под классификацию, которую дает С.Н. Цейтлин.

ОШИБКИ В ПОНИМАНИИ

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ

ИНОЯЗЫЧНОГО СЛОВА

Приписывание	Семантизация	Доминанта	Приписывание	Синтез значения
аффиксу лож-	простого сло-		простому сло-	сложного слова
ного словооб-	ва как слож-		ву значения	по составляющим
разовательно-			сложного слова	его элементам
го значения
Смешение слово- Семантизация Восприятие Смешение произ-
образовательных производного слова как водных слов внутри
и словоизмени- слова как прос- аббревиатуры одного гнезда
тельных морфем того

для докладов на семинарах и материалы для реферирования

1. Множественность языков и речевая деятельность [Супрун 1996: 180-204].

2. Иностранный язык - специфический учебный предмет [Зимняя 1991: 25-37].

3. Овладение вторым языком как психолингвистическая проблема [Горелов, Седов 1997: 170-177].

Текущая страница: 1 (всего у книги 23 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Шрифт:

100% +

Т. А. Круглякова
Проблемы изучения билингвизма: книга для чтения

Из истории изучения проблем многоязычия

Актуальность обсуждения проблем многоязычия в современном мире несомненна. Уже давно двуязычие является скорее нормой, чем исключением, а интерес к изучению иностранных языков вызывает необходимость разработки новых методик их преподавания, основанных на понимании психологических механизмов владения и овладения языком и на сопоставительном изучении систем первого и второго языка говорящего.

За последние пятьдесят лет появилось огромное количество работ, посвященных вопросам овладения вторым родным и иностранным языком в естественных и учебных условиях, особенностям функционирования языка в сознании двуязычных носителей, явлению языковой аттриции – утраты языка, роли первого языка в овладении вторым, специфике ошибок билингвов и др. Современные средства хранения информации позволяют получить быстрый доступ к диссертациям последних лет и статьям, опубликованным в современных журналах. Тем не менее традиции изучения проблем многоязычия часто оказываются за рамками интереса молодых ученых. Нередко случается, что «глухие ссылки» на авторитетные имена кочуют из исследования в исследование как результат бездумного переписывания без попытки интерпретации взглядов предшественников. Однако колоссальный опыт, накопленный современной наукой, во многом действительно базируется на трудах психологов и языковедов прошлого, предвосхитивших многое из того, о чем говорится в современных публикациях.

Явление многоязычия существовало на протяжении веков, и дошедшие до нас сказания и легенды свидетельствуют о том, что люди издавна пытались найти причины языкового многообразия: библейская легенда о вавилонском столпотворении повествует о возникновении разных наречий как о наказании за человеческую гордыню, актом божественной воли рисуется разделение языков в священных гимнах Ригведы и в Коране, многие народы, например ирокезы, верят, что люди утратили общий язык в результате ссоры между родственниками или друзьями.

В Новое время возникают первые попытки преодолеть языковую разобщенность: философы трудятся над созданием всеобщих рациональных языков, которые были бы лишены ошибок языков живых. И.А. Бодуэн де Куртенэ так комментировал предысторию их создания: «Идея международного языка как соединителя разноязычных людей возникала давно, очень давно. Можно сказать, что зародыш ее был необходимым последствием того, что люди сознали, с одной стороны, многоязычность, а с другой – единство рода человеческого и нужду взаимного общения. Благодаря тоске по языковому единству родилась легенда о вавилонском столпотворении; ибо многозычие считалось бедствием, считалось божеским наказанием за человеческую гордость и высокомерие. Стремление к языковому единству было одним и не более предлогом для осуществления любви к ближнему, т. е. к гонению „ближнего“ и к издевательствам над ним <…> Во имя языкового единства совершались бесчисленные преступления, гонения и истребления» [Бодуэн де Куртенэ 2010: 158]. Когда же многоязычие перестает восприниматься как кара и проклятие, не только расцветает «языкотворчество» (в 80-е годы XIX века друг за другом возникают волапюк и эсперанто), но и начинается серьезное изучение проблем билингвизма.

Языковеды XIX века стремились главным образом постичь, какими путями шло языковое развитие с древнейших времен, и восстановить, как выглядел праязык – язык дописьменной эпохи, лежащий в основе родственных наречий. В науке господствовал сравнительно-исторический метод, суть которого состояла в сравнении диалектов и близкородственных языков с целью восстановить формы, характеризующие то состояние языка, которое существовало в эпоху языковой общности. Одной из самых влиятельных научных школ конца XIX века был младограмматизм. Идеологи этого направления призывали внимательно исследовать живые языки, что, по их мнению, должно было помочь обнаружить древнейшие слова и формы и уточнить знания по языковой истории. Ученые выводили законы звуковых и грамматических изменений и рассматривали процессы дивергенции – языкового «расщепления», в ходе которого из общего праиндоевропейского языка образовались современные языки. Конечно, некоторые факты противоречили выведенным языковым законам, но невозможность объяснить эти факты относили на счет несовершенства языковедческих методов и рассматривали как исследовательские ошибки, которые впоследствии могут и должны быть исправлены.

Именно младограмматики, создав мощнейший инструмент анализа путей языковой дивергенции, задумались и об обратном процессе – конвергенции. В монографии, посвященной путям языковых изменений, Г. Пауль (1846–1921) посвятил пусть и небольшую, но отдельную главу языковому смешению, отметив и лексические заимствования, и создание калек – дословных переводов, и заимствование морфем. Немецкий языковед, одним из первых обративший внимание на говорящего человека и отметивший необходимость анализировать индивидуальные языковые особенности, полагал, что, чтобы изучать смешение языков, нужно исследовать сознание двуязычного человека, в речи которого проявляются языковые изменения, после находящие развитие и в языке коллектива.

Постепенно все больше ученых в разных странах приходили к выводу об ограниченности младограмматического учения, стремившегося втиснуть в прокрустово ложе фонетических и грамматических законов многообразие языковых изменений. Объектом внимания языковедов становятся языковые черты, появившиеся в результате явления конвергенции, или языкового смешения, как его называли в то время. Австрийский исследователь Г. Шухардт (1842–1927) обратился к изучению тех языков, в которых смешение наиболее очевидно, и положил начало креолистике – научному направлению, которое исследует пиджины и креолы – вспомогательные языки, возникшие на базе смешения. Возникает и развивается теория языкового субстрата, родоначальником которой называют итальянского ученого Г.И. Асколи (1829–1907), обнаружившего семитские заимствования в языке этрусков. Субстратом называют следы побежденного языка коренного населения в составе языка-победителя пришельцев; позже начинают писать и о сходных явлениях: суперстрате – следах побежденного языка пришельцев в составе языка-победителя туземного населения и адстрате – двух слоях сосуществующих языков, из которых ни один не господствует над другим. Теория субстрата помогла многое объяснить в историческом развитии языков и неминуемо сосредоточила внимание языковедов и на говорящем человеке, так как именно в речи отдельных индивидов постепенно начинается смешение, приводящее к общеязыковым изменениям.

В Российской империи одним из первых ученых, заговоривших о языковом смешении, был знаменитый польский и русский языковед Иван Александрович (Ян Нечислав Игнацы) Бодуэн де Куртенэ (1845–1929). Бодуэн де Куртенэ родился в Варшаве в очень знатной, но обедневшей польской семье. Он не только сам рос двуязычным с детства, пристально изучал сознание говорящего человека, в том числе и полиглота, внимательно записывал речь собственных детей, но и вел активную борьбу за права «малых» языков и их носителей. Бодуэн де Куртенэ писал: «Исследование отдельных индивидуумов бросает свет на исторические изменения в языке вообще. Правда, языкознание почти не может ставить опыты, руководить ими сознательно и соответственно воле экспериментатора, опыты такого рода, какие играют столь значительную роль в естественных науках. Но непосредственное наблюдение явлений, извлечение из них научных фактов можно применить и в языкознании в самом широком масштабе. И именно на индивидуумах мы можем исследовать некоторые явления в увеличенном виде или гораздо более непосредственно, чем это имеет место при исследовании такой абстракции, как язык племенной или народный» [Бодуэн де Куртенэ 1963: 227].

Ученики и последователи И.А. Бодуэна де Куртенэ начинают внимательно анализировать индивидуальные ошибки полиглотов в разных языковых областях. Статьи В.А. Богородицкого (1857–1941), посвященные анализу лексических и грамматических ошибок русских в немецкой речи и немцев в русской, а также в письменных работах по русскому языку татарских школьников, работы Е.Д. Поливанова (1891–1938), исследовавшего различные формы фонетической интерференции в самых разных языках народов мира, наблюдения Л.В. Щербы (1880–1944) над «отрицательным языковым материалом» заложили традиции лингвистического изучения феномена многоязычия.

Таким образом, к началу ХХ века двуязычие рассматривалось лингвистами и как индивидуальное, и как общественное явление. Много позже, в 1961 г., У. Вайнрайх предложил различать «микроскопический» и «макроскопический» подходы: «„Микроскопическому“ рассмотрению явлений языкового контакта на материале поведения отдельных двуязычных носителей может быть противопоставлено „макроскопическое“ исследование результатов воздействия одного языка на другой. При „микроскопическом“ подходе последствия двуязычия рассматриваются на фоне языкового поведения одноязычных носителей. При „макроскопическом“ подходе мы сравниваем язык, который рассматривается как подвергшийся действию контакта, с соседними в пространстве или во времени участками того же языка, относительно которых предполагается, что они не были затронуты действием контакта» [Вайнрайх 1972: 32]. Однако долгое время исследование индивидуального многоязычия в работах лингвистов часто носило только вспомогательный характер. В статье «К проблематике смешения языков» чешский славист Богуслав Гавранек (1893–1978) писал: «Индивидуальное двуязычие может стать объектом лингвистического исследования, но лишь как симптом, а не как факт конкретного развития языка» [Гавранек 1972: 96]. Об этом же говорил А. Мартине (1908–1999), французский языковед, на протяжении многих лет руководивший одним из самых авторитетных сообществ лингвистов – Европейским лингвистическим обществом: «Тот факт, что Цицерон был носителем латино-греческого двуязычия, оставил неизгладимые следы в нашем современном словаре. Однако индивидуальное многоязычие (именно поскольку менее вероятно, что оно затронет наиболее полно структурализованные аспекты языка, а именно фонологические и морфологические модели), по-видимому, всегда будет оставаться на втором плане, и внимание лингвистов будет обращено на коллективное двуязычие в результате распространения нового языка на весь коллектив» [Мартине 1972: 85].

Индивидуальное двуязычие в Европе первой половины XX века сначала стало основным объектом педагогических и психологических штудий, ставивших себе целью выяснить, каким образом овладение двумя языками влияет на развитие интеллекта, приносит ли ранний билингвизм пользу или вред ребенку. В 1915 г. И. Эпштейн, работавший в рамках школы ассоциативной психологии и изучавший речевое поведение двуязычных детей в Швейцарии, выдвинул гипотезу о том, что, поскольку мышление основано на ассоциациях между понятиями и словами, у ребенка, который осваивает два языка, формирующиеся ассоциации конфликтуют друг с другом. Эта гипотеза породила много споров и способствовала проведению новых исследований. Чуть раньше, в 1913 г., французский лингвист, специалист в области провансальского и окситанского языков Жюль Ронжа (1864–1925) пишет книгу «Развитие речи ребенка-билингва», в которой прослеживает речевое развитие своего сына Луи, говорившего с отцом по-французски, а с матерью по-немецки. По мнению Ж. Ронжа, непрерывное и последовательное использование в общении с ребенком принципа «один человек – один язык» приводит к успешному овладению фонологическими системами обоих языков и не приносит вреда ребенку. Позже выводы французского исследователя были подтверждены многими учеными: одним из основателей детской психологии немецким исследователем Вильямом Штерном (1871–1938), автором четырехтомного труда «Речевое развитие ребенка-билингва» Вернером Леопольдом, исследовавшим речь своих дочерей, одновременно осваивающих английский и французский языки, и другими. Известный советский психолог Л.С. Выготский (1896–1934) тоже не принял гипотезу И. Эпштейна: он и критиковал теоретические постулаты ассоциативной психологии, и указывал на возможные методические недостатки современных ему исследований.

Психологические исследования вызвали поиски и в сфере методики преподавания иностранного языка, разработки основных методов общения с двуязычным ребенком, организации окружающего ребенка речевого инпута.

Работы психологов, с одной стороны, и пристальное внимание лингвистов к индивидуальным речевым ошибкам – с другой, позволили заложить фундамент новой отрасли знания. Е.М. Верещагин выделяет три основных направления в современных исследованиях билингвизма: «Психология – под углом зрения механизмов производства речи – психология билингвизма. Лингвистика – теория языковых контактов. Социология – поведение и место двуязычного человека или группы людей в обществе – социология билингвизма» [Верещагин 1969: 3–4]. Основы современной теории взаимодействия языков были заложены американскими лингвистами Эйнаром Хаугеном (1906–1994), автором исчерпывающего исследования языка одной из групп иммигрантов «Норвежский язык в Америке», и Уриэлем Вайнрайхом (1926–1967), создателем фундаментального труда «Языковые контакты». В книге У. Вайнрайха были рассмотрены все три аспекта языкового взаимодействия.

Дальнейшее изучение билингвизма связано как с детальной разработкой каждого аспекта в отдельности, так и с построением интегрированной теории взаимодействия языков. Но, вероятно, следует признать, что наука о языковых взаимодействиях и механизмах одновременного или последовательного овладения двумя языками до сих пор находится в стадии разработки.

В послесловии к книге «Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте» А.А. Залевская, предпринявшая анализ современных, в том числе западных, исследований проблем билингвизма, писала: «Хочу выразить надежду, что изложенные в ней [в книге. – Т.К. ] сведения и соображения в какой-то мере смогут способствовать формированию нового поколения исследователей, не отягощенных грузом привычных постулатов, граничащих с предрассудками, и не принимающих любое авторитетное высказывание как истину в последней инстанции» [Залевская 1996: 178]. Полагаем, что ознакомление с первоисточниками, самостоятельное осмысление «авторитетных высказываний» также непременно позволят читателям составить наиболее полную картину представлений о сущности билингвизма, будут способствовать формированию культуры научного исследования.

В книге собраны работы представителей разных научных дисциплин: психологии, языкознания, психо– и социолингвистики. Статьи и фрагменты знакомят читателя с мнениями представителей разных школ и направлений, ученых, чьи работы давно считаются классическими, и современных исследователей.

В некоторых случаях мы вынуждены были выбрать только отдельные фрагменты из классических трудов, что всегда чревато опасностью неправильного истолкования авторских идей. Надеемся, однако, что заинтересованный читатель, прежде чем делать поспешные выводы, непременно обратится к полным версиям книг и статей, проанализировав и сравнив позиции разных ученых.

Литература

Бодуэн де Куртенэ И.А. Вспомогательный международный язык // Бодуэн де Куртенэ И.А. Языковедение и языковые исследования, замечания, программа лекций. – М.: УРСС, 2010. – С. 157–173.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Об общих причинах языковых изменений // Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – Т. 1. – С. 221–254.

Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 25–61.

Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика типологии двуязычия (билингвизма). – М.: Изд-во МГУ, 1969.

Гавранек Б. К проблематике смешения языков // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 91–112.

Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: ТвГУ, 1996.

Мартине А. Распространение языка и структурная лингвистика // Новое в лингвистике. – Вып. 6: Языковые контакты. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1972. – С. 81–93.

Г. Пауль

Герман Пауль (Hermann Otto Theodor Paul) (1846–1921) – немецкий лингвист, крупнейший специалист в области фонетики и грамматики германских языков. Книга Г. Пауля «Принципы истории языка», вышедшая в 1880 г., стала главным трудом, обобщившим взгляды представителей одной из влиятельных научных школ в лингвистике конца XIX – начала XX в. – младограмматизма. Младограмматики, как большинство языковедов XIX столетия, занимались изучением истории языка, но, выводя строгие фонетические и морфологические законы языковых изменений, они утверждали, что корни этих изменений лежат в сознании говорящего индивида. Только язык индивида провозглашался реальностью, причем реальностью психической. Рассматривая вопросы языковых изменений, Г. Пауль одним из первых посвящает целую главу своего исследования не только языковой дивергенции – делению общего языка на отдельные диалекты, но и смешению языков, в первую очередь обращая внимание на лексические заимствования, калькирование, сдвиги в значении и звучании слова, заимствование аффиксов. В центре внимания ученого – коллективное двуязычие и его влияние на историческое развитие языка, но серьезный анализ языкового смешения, как отмечает Г. Пауль, невозможно проделать, не учитывая роль двуязычных индивидов в этом процессе.

Смешение языков (фрагмент)

// Пауль Г. Принципы истории языка. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. – С. 459–474.

Исходя из той точки зрения, что никаких языков, кроме индивидуальных, не существует, мы вправе сказать, что смешение языков происходит непрерывно, во время всякого разговора, который ведут между собой два индивида. Ведь при этом каждый из говорящих воздействует на те комплексы представлений (Vorstellungmassen) своего собеседника, которые относятся к языку. <…>

Сначала мы рассмотрим смешение двух четко отличающихся друг от друга языков. Для того чтобы понять, как происходит смешение, нам, конечно, необходимо учитывать роль отдельных индивидов в этом процессе. Толчком для смешения чаще всего является наличие двуязычных индивидов, владеющих несколькими языками или по крайней мере понимающих хотя бы один язык, помимо своего родного. Во всяком случае, здесь необходим известный минимум понимания языка. Ведь то, что усваивается из иностранного языка, должно быть хоть в какой-то мере понято, быть может, не совсем точно, но все же понято.

Ясно, что условия для двуязычия или же более или менее свободного понимания иностранного языка имеются налицо прежде всего на границах между двумя смежными языковыми территориями, но они не везде в одинаковой степени благоприятны, что зависит от интенсивности общения между данными нациями. Известное значение имеют также путешествия отдельных лиц в чужие страны и их временное пребывание на территории другого языка; более заметную роль играет постоянная миграция отдельных групп людей, еще более важную – массовое переселение из одной страны в другую, завоевания и колонизация. Наконец, знание чужого языка может быть приобретено и без непосредственного контакта с соответствующим народом через письмо. В этом случае знакомство с чужим языком обычно остается достоянием определенной прослойки, выделяющейся уровнем образования. Благодаря письменным источникам языковой материал может заимствоваться не только из живых иностранных языков, но также и из отдаленных по времени периодов развития родного языка.

Там, где имело место далеко идущее скрещивание двух народов, двуязычие становится весьма обычным явлением, а вместе с ним начинается и взаимное влияние языков друг на друга. Если при этом один из народов чем-то превосходит другой – своей численностью, или политическим и экономическим могуществом, или же в духовном отношении, – то его язык начинает употребляться все шире, оттесняя другой на задний план; в конце концов двуязычие снова сменяется господством одного языка. В зависимости от силы сопротивления, оказываемого побежденным языком, этот процесс может происходить несколько быстрее или несколько медленнее, а следы, оставленные этим языком в языке-победителе, могут быть более или менее глубокими.

У отдельного индивида смешение тоже не сводится к простому перемешиванию элементов двух разных языков; трудно представить себе, чтобы речь индивида могла состоять из разнородных элементов, смешанных примерно поровну. Если он одинаково хорошо владеет двумя языками, он, быть может, будет очень легко переходить от одного из них к другому, но все же в пределах отдельной фразы основой его речи всегда будет являться какой-нибудь один язык, другой же будет играть лишь второстепенную роль, правда, привнося при этом более или менее существенные изменения в основной язык. Ясно, что все это еще в большей степени относится к тому, кто не приобрел навыков речи на чужом языке, а только в какой-то мере понимает его. У того, кто говорит на двух языках, каждый из них, несомненно, может оказывать влияние на другой, иностранный язык – на родной и родной – на иностранный. Влияние родного языка, как правило, сказывается сильнее. До тех пор пока чужой язык усвоен не вполне, это неизбежно. Однако влияние чужой речи на родную порой становится очень сильным, это имеет место там, где люди сознательно поддаются ему, чаще всего вследствие того, что иностранный язык и чужую культуру они ставят выше отечественных. Между различными видами взаимного влияния тоже имеется известное различие. Надо полагать, что иноязычные слова проникают в тот или иной язык в большинстве случаев непосредственно через тех индивидов, для которых данный язык является родным. Но, с другой стороны, и сам усваиваемый чужой язык тоже неизбежно видоизменяется благодаря подстановке звуков и влиянию внутренней формы родного языка.

Но хотя толчок к возникновению влияния одного языка на другой исходит, несомненно, от индивидов, владеющих – пусть даже в весьма ограниченной степени – обоими языками, тем не менее благодаря выравниванию в процессе общения это влияние может распространиться еще шире внутри языкового сообщества, подчиняя себе и тех индивидов, которые не имеют никакого непосредственного контакта с иноязычной стихией. При этом последние испытывают влияние не только со стороны своих соотечественников, но в некоторых случаях также и со стороны представителей чужого народа, усвоивших их язык. Конечно, эти индивиды будут воспринимать иноязычные элементы лишь очень медленно и в небольших количествах.

Феномен билингвизма (двуязычия) является предметом пристального внимания многих исследователей. Последнее объясняется не только многоаспектностью проблемы билингвизма, но и его судьбой, зависящей во многом от языковой политики, которая, к сожалению, не всегда учитывает характер взаимодействия культур и языков народов, проживающих на одной территории. В научной литературе рассматриваются общие вопросы билингвизма с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, вскрываются причины возникновения билингвизма, его этнокультурные корни. В коллективных монографических трудах советской эпохи систематизируются аспекты данной проблемы: на разнообразном фактическом материале рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы и типы. Актуальность билингвизма определяется тем, что в начале ХХI века воспитание двуязычия обозначилось как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран.

Проблема билингвизма является многоплановой. Так, различные ее аспекты изучались в работах C.Baker 1998, Т.Skutnabb-Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, Н.И.Жинкина 1959, Е.М.Верещагина 1969 , А.А.Леонтьева 1964, Н.В.Имедадзе 1978 и др.

По данным ряда исследователей в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и дальше (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 и др.). В реальных условиях общения для детей-билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи неизбежно сказывается на самоощущении ребенка-билингва, когда умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).

Процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми. В указанном контексте перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия.

В педагогической психологии чаще изучаются психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин 1976, Н.И.Жинкин 1959, И.А.Зимняя 1989 и др.) Вместе с тем, остается в стороне ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев 1964, Р.М.Фрумкина 2001).

С переходом государственных школ с русским языком обучения на билингвальное обучение, где некоторые модели такого подхода предусматривают изучение уже в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке, возникли серьезные негативные явления. Их усугубление связано также с тенденцией принимать в школы с латышским языком обучения детей из русскоязычных семей. В этих условиях дети испытывают естественный дискомфорт, порождаемый чужой для них языковой средой, а учитель вынужден иметь дело с неустойчивым поведением детей, а иногда и возникающими у них фрустрациями. У значительного числа детей долгое время сохраняется тенденция переводить слова и конструкции с одного языка на другой, пытаясь сохранить идентичность значений. Однако отсутствие достаточного запаса слов на латышском языке препятствует полноценному восприятию ими учебного материала и, соответственно, приобретению нужных навыков перевода с одного языка на другой. Родители тоже не могут помочь ребёнку в домашних условиях, поскольку дети не в состоянии пересказать на родном языке происходящее в школе. В результате школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, так и не достигают так называемого абсолютного билингвизма. Среди таких есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Большую же часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.

Кроме того, внушаемое в школе отношение к латышскому языку как доминантному, может привести к тому, что ученик станет воспринимать себя самого, родителей, язык и культуру семьи как нечто второстепенное. Т.Скутнабб-Кангас указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации, утомляет, ученик вынужден больше тратить на восприятие языковых форм, а не содержания. Учащимся необходима не только лингвистическая и специальная, но и коммуникативная компетентность - правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика - от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.

Изучая второй язык, как дети, так и взрослые, проходят известные стадии освоения второго языка. Стадии универсальны и неизменны, независимо от того, осваивается язык в естественной или формальной среде. Поначалу - малый запас слов и простой синтаксис, затем - усложнение предложений. Освоение единиц речи происходит постепенно. Последовательность, в которой осваиваются определённые грамматические или лексические единицы индивидуальна. Существуют различия также в темпе освоения второго языка и повышения уровня владения языком. Стадии освоения языка универсальны; последовательность освоения языковых единиц может быть индивидуальной, а скорость их освоения различна в каждой конкретной ситуации.

Следует учитывать также, что недостаточно простого знания латышского языка. Необходимо умение использовать его в целях речевой коммуникации. Перед детьми меньшинства, независимо от того, каков их первый язык, стоят две трудные задачи: нужно освоить не только содержание обучения, но и комплекс коммуникативного поведения. Справиться с этими задачами могут не все дети.

Существует и еще один важный аспект билингвизма. Согласно точке зрения Дж. Каминса освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого языка. Если первый язык развит настолько, что ребёнок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться.

Освоение второго языка в школе связывают также с общими способностями ребёнка и особым языковым (лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы не признают ведущей роли интеллекта в освоении иностранного языка (Baker 1998). Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера можно выделить, что в смешанных коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.

Возникновение новых функций речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи. При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев 1964, И.А.Зимняя 2001 и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды.

Другой важный вопро заключается в установлении соотношения наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанная обработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе.

Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в смешанных коммуникативных средах фактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. В речевом развитии ребенка, независимо от типа усвоения двух языков, возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях.

Различие процессов становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии .

Сходная позиция имеется в работах В.А.Ковшикова (1994), считающего, что второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. В случае раннего двуязычия, пишет автор, наблюдается изменение всей программы реализации врожденной языковой способности, т.к. усвоение языка есть усвоение целостной системы. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При любых сценариях освоения двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к одноязычию. При погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Создается впечатление, что пластичность направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.

Общие педагогические аспекты школьного образования и преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке анализирует В.В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют» .

Автор стоит на позиции, которую разделяют далеко не все исследователи проблемы билингвизма. По мнению В.В.Аршавского, второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Для обоснования этой точки зрения В.В.Аршавским привлекается нейропсихологический план рассмотрения проблемы, в связи с чем обсуждаются вопросы педагогики и межкультурных взаимоотношений, возникающие в связи с особенностями типов полушарного реагирования на язык. В частности, качественное своеобразие психики и поведения человека, характер его социальных контактов, склонность к той или иной форме деятельности, по В.В.Аршавскому, во многом обусловлены наличием двух принципиально различных типов восприятия и переработки информации, связанных с возникающей в антропогенезе асимметрией полушарий большого мозга. Принято считать, что логико-вербальный тип обусловлен деятельностью левого, а пространственно-образный - правого полушария. Преобладающий тип полушарного реагирования в значительной степени определяет уровень психофизиологической адаптации индивида к конкретным условиям среды обитания, создавая необходимые предпосылки для включения механизмов поисковой активности.

Как показывает В.В.Аршавский, дети с левополушарным типом более успешно осваивают точные науки, а с правополушарным - успешнее справляются с гуманитарными предметами. Наибольших успехов по всем предметам достигают индивиды со смешанным типом реагирования, которых гораздо меньше. Ребёнок с образным (правополушарным) типом мышления не в состоянии воспринять логические схемы, необходимые для освоения языка. С первых школьных лет оказывается в условиях фактической дискриминации по сравнению с детьми, у которых доминирует логический тип мышления. Его способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста существующей системой образования не только не стимулируются, но даже подавляются. Вместе с тем образность тоже крайне важна для полноценного владения языком и, если учесть ее доминирование на начальном этапе обучения, можно избежать ряда негативных явлений, имеющих место в противном случае. По этому поводу В.В.Аршавский пишет: «Совершенно очевидно, что методики преподавания должны способствовать развитию логико-вербального мышления не путём его непосредственной активации, а через активацию образного мышления. Дети, особенно те, у которых преобладает образный тип переработки информации, должны ставиться в условия, провоцирующие «открытия» (что неизбежно связано с активацией образного мышления). Они должны проходить в своём познании естественный путь от «озарения» - через эксперимент - к формулированию закона. Такая психофизически обоснованная система образования обеспечивала бы (без включения дополнительных неспецифических механизмов активации коры мозга стволовыми его образованиями, а лишь с помощью специфических корковых структур) усвоение логически строгих «точных» и естественных наук, однозначных связей между предметами и явлениями, и тем самым способствовала бы развитию вербально-знакового мышления. С другой стороны, такая педагогическая система не вызывала бы отвращения к гуманитарным дисциплинам, поскольку при этом не подавляются, а напротив, обогащаются возможности образного мышления, необходимого не только для полноценного эстетического развития, но и для любого активного творчества».

Автор предупреждает о той ситуации, которая может сложиться в Латвии с реализацией недостаточно продуманного и в значительной степени политизированного законопроекта о безотлагательном переводе преподавания различных специальных точных и гуманитарных дисциплин в школах национальных меньшинств с родного на государственный (латышский) язык с самого раннего школьного возраста, без учета степени индивидуальной готовности детей к билингвизму.

Более того, отмечает В.В.Аршавский в этой же работе: «язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего». Только в возрасте 9 - 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык. Доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.

Согласно излагаемым представлениями В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность» - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств» .

При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное - стимулирующее и развивающее - влияние на психику ребенка.

Авторы книги «Билингвальное образование. Теория и практика», доктор педагогических наук Р.Алиев и магистр педагогики Н.Каже полагают, что в современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо . Они подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка. «Если рассматривать школу как модель человеческого общества (или общество в миниатюре), оказывается, что именно билингвальная школа является наиболее точным приближением к жизни современного мультикультурного общества» Класс, пишут они, также является небольшой моделью общества. В нем существуют социальный порядок и принятая культура поведения. Учащиеся в значительной мере несут ответственность за принятый в классе «образ жизни». В обязанности учителя, кроме чисто образовательных функций, входит наблюдение за генерируемыми в классе идеями, а также поддержание определенного социального порядка, причем свои функции современный учитель осуществляет во взаимодействии с учащимися. В настоящее время учитель в школе не командир, как это было при традиционном подходе к образованию, а лидер. Современное образование помогает учащимся приобрести необходимые для существования в обществе навыки, причем приобретенные академические знания должны помочь учащимся в будущем включиться в решение социальных проблем. Тем самым растет роль именно билингвального учителя, в силу своей двоякой функции служащего проводником учащихся в многоязычный мир. Учитель приближает своих учащихся к проблемам реальной жизни, как бы «погружая» их в современный мир и при этом, беря на себя функцию первопроходца или, как его называют, «облегчающего - facilitator». Оказалось, что именно билингвальные педагоги в силу специфики своей деятельности, требующей беспрестанного поиска точек соприкосновения и модифицирования приемов, гораздо более гибки в своих подходах и методах. Им регулярно приходится ориентироваться не на одно решение, а на попытку согласования нескольких решений. Тем самым именно билингвальные учителя начали первыми сближение с демократическими традициями европейской системы образования» (Р.Алиев, Н.Каже 2005).

Известно, что изучение родного и второго языков, использование двух языков как средств обучения в школьной практике неизбежно приводит к межъязыковой интерференции в речи школьников. В психолингвистике, лингводидактике традиционно больше внимания уделяется влиянию родного языка учащихся на процесс освоения ими второго и иностранного языков. «Обратная» проблема, а именно то, как второй язык (в нашем случае - латышский) сказывается на качестве освоения ребятами родного языка (в т.ч. - на развитии орфографической и пунктуационной грамотности школьников), недостаточно изучена в современной науке. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что такое влияние имеет место, а проблемы, которые в результате этого возникают, необходимо решать. С точки зрения психолингвистики, межъязыковая интерференция - это нарушение правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в речи человека в отклонении от нормы. С точки зрения лингводидактики, межъязыковая интерференция - ошибочное отождествление школьниками фактов двух языков и перенос ими знаний и умений из одного языка в другой, приводящие к речевым ошибкам. Межъязыковая интерференция, по мнению ученых, - явление неоднозначное. С одной стороны, отрицательное, т.к. «оно всплывает на поверхность» в виде ошибок в речи школьников (произносительных, семантических, грамматических и др.). С другой стороны, это объективное и неизбежно возникающее явление в ситуациях билингвального обучения, а значит - требующее поиска эффективных путей его преодоления. При этом главный вопрос как раз и заключается в том, какие пути следует считать эффективными. Анализ исследований психолингвистов, нейролингвистов, лингводидактов, занимающихся изучением данной проблемы в условиях различных вариантов билингвизма, позволяет сформулировать дидактические предпосылки преодоления

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений.

РЕФЕРАТ

Феномен билингвизм. Типологии, причины возникновения и развитие билингвизма

Введение.........................................................................................3

Достоинства и ограничения билингвизма........................................4

Типологии билингвизма.......................................................................7

Преимущества и ограничения билингвизма...................................10

Заключение.............................................................................................13

Список литературы...............................................................................14

Введение

Проблема билингвизма является одной из центральных проблем в современной лингвистике.

Явление билингвизма – это сложное комплексное явление, которое является предметом исследования различных наук, таких как лингвистика, социология, психология, методика преподавания иностранных языков и др.

Проблеме билингвизма в российской и зарубежной литературе посвящено множество работ, начиная с работ таких выдающихся ученых, как Л. Щерба, Г. Верещагина, У. Вайнрайх, а также В. Аврорина, А. Залевской; однако среди исследователей встречается масса разногласий и противоречий, что говорит о необходимости систематизации знаний по теме. Кроме того, проблема соотношения культур в прививании билингвизма является малораскрытой, чем и определяется выбор темы работы.

В данной работе даны основные понятия фено мен

Достоинства и ограничения билингвизма

П о мере развития международных контактов все большее количество людей во всех странах мира не ограничиваются родным языком, они читают, разговаривают, слушают радиопередачи, пишут хотя бы в малой мере на втором, третьем. Так начинается билингвизм .

Билингвизм (lat. Bi - два, lingua - язык) - это двуязычие, т.е. сосуществование у человека или у всего народа двух языков, обычно первого - родного, и второго – приобретенного .

В литературе встречаются следующие определения понятия «билингвизм»:

П рактика попеременного пользования двумя языками ;

В ладение двумя языками и умение с их помощью осуществлять успешную коммуникацию (даже при минимальном знании языков) ;

О динаково совершенное владение двумя языками, умение в равной степени использовать их в необходимых условиях общени я.

Человека, способного пользоваться только одной языковой системой, только родным языком, называют монолингвом. Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух - полилингвами, более шести - полиглотами. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть билингвом - значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам.

В литературе м ожно встретить и такое, наименее строгое определение: билингвом считается тот, кто может на втором языке совершить коммуникативный акт, добиться взаимного понимания. По такому критерию билингвом можно считать очень многих, хотя бы на основании школьного изучения английского, немецкого, французского.

По самому строгому критерию, билингвом считается тот человек, который с одинаковой легкостью говорит и мыслит как на родном, так и на втором языке. Согласно этому критерию человек, который в процессе речи вынужден мысленно формировать предстоящее высказывание на родном языке (хотя бы частично) и тут же переводить на второй язык, не может считаться билингвом.

Такому строгому критерию отвечают сравнительно немногие: из числа представителей народов России получившие образование на русском языке татары, якуты, евреи, немцы, осетины и многие другие; немало русских в странах ближнего зарубежья. Могут быть названы многие известные деятели культуры, писатели, которые с одинаковой легкостью изъяснялись и писали на двух или нескольких языках: А.Д. Кантемир (восточные языки), A.C. Пушкин, И.С. Тургенев (французский), В.В. Набоков, И. Бродский (английский), И.А. Бодуэн де Куртенэ (французский, польский) и многие другие.

В теории билингвизма рассматриваются причины возникновения би- и полилингвизма, т.е. социальные его источники . Виды контактов:

а) общность территории проживания людей разных национальностей (смешанное население). В одном городе могут проживать несколько десятков, а то и сотен национальностей, все они билингвы, если, конечно не забыли своего родного языка. Наблюдается также повышенный процент билингвов на сопредельных территориях, вблизи границ. В некоторых государствах (Швейцария, Канада) свободно общаются на двух-трех языках. Немало и таких стран, в которых наблюдается неравноправие языков, приводящее подчас к острым конфликтным ситуациям. Но, несмотря на конфликты, билингвизм и неизбежен, и необходим;

б) эмиграция и иммиграция по политическим, экономическим причинам . На основе переселения сложились некоторые великие многонациональные и многоязычные государства;

в) экономические, культурные связи, туризм и, увы, войны. Все эти причины не только способствуют переселению людей и смешению языков, но и стимулируют развитие и изучение языков.

г) образование и наука: неродные иностранные языки изучаются во всех странах в средних школах и вузах, в семьях, методом самообразования и пр.

Знание языков обогащает человека духовно, развивает его интеллект, раскрывает перед ним возможности образования, позволяет читать в подлиннике иностранную литературу, научные труды, ездить по миру, без переводчика общаться с людьми.

За последние два столетия сложилась теория и методика обучения неродным языкам, подготовлены и научные силы, и практические преподаватели. Проблематика названной науки: сравнительное, сопоставительное изучение преподаваемого и родного языков в областях фонологии, грамматики, лексики и словообразования и пр.; исследование интерференции (воздействия) родного языка при изучении иностранного и поиск путей преодоления интерференции; описание изучаемого языка в учебных целях и отбор теоретического и практического материала для изучения, включения в учебники и пр.; обоснование методов изучения неродных языков, их проверка, сравнительное изучение эффективности того или иного метода; разработка практических методик и так называемых технологий обучения; исследование психолингвистических основ усвоения второго, третьего языков, исследование механизмов их взаимодействия, в частности перевода с языка на другой язык; исследование путей формирования так называемого раннего детского билингвизма.

В России проблемами преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного занимаются A.A. Миролюбов, И.Л. Бим, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.Г. Гак, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и многие другие.

Типологии билингвизма

Рассмотрим типологии билингвизма.

Различают следующие типы билингвизма .

К оординационный (полный) и субординационный (неполный) билингвизм . Перв ый предполагает координацию родного и неродного языков; при втором типе речь на неродном языке подчинена родному языку.

Субординационный так называется потому, что говорящий мыслит и проходит подготовительные ступени речи на родном языке, а переход на акустический или графический код у него осложняется переводом лексики и грамматики с родного языка на иностранный. При этом он не всегда удачно находит во втором языке корректные соответствия; могут резко усилиться интерференционные явления (нарушения) не только в фонетике, но и в лексике, синтаксисе.

При координационном типе билингвизма все подготовительные, внутренние, мысленные операции протекают на втором языке; в затруднительных случаях добавляется функция самоконтроля говорящего или пишущего, но при полном знании второго языка контрольная функция отпадает.

Резкой границы между координационным, полным, и субординационным, неполным, билингвизмом быть не может. Иными словами, обычно наблюдается переходный период к полному билингвизму. Полный координационный билингвизм не оспаривается даже максималистами; промежуточные ступени оспариваются, хотя и они обычно достигают цели общения.

По числу усвоенных речевых действий различают рецептивный и продуктивный типы. Рецептивный тип обеспечивает лишь восприятие речи на втором языке, причем чаще всего воспринимается напечатанный текст, дающий читающему время для его осмысления, что позволяет воспользоваться словарем. Такой тип билингвизма весьма распространен среди ученых, инженеров, других специалистов: они читают свои специальные труды, успешно извлекают из них необходимую им информацию, но говорить свободно не могут. Нередко успешно составляют письменный текст сначала на черновике.

Продуктивный тип предполагает не только восприятие, но и продуцирование устной и письменной речи, умение свободно выразить свою мысль на неродном языке по субординационному или даже по координационному типу. Надо заметить, что многие билингвы продуктивного типа, легко и свободно выражающие свои мысли на втором языке, не умеют ни читать, ни писать на нем. Так что оценивать эти два типа билингвизма можно только с позиций потребностей жизни.

Особым случаем билингвизма служит такой нередкий вариант, когда субъект свободно пользуется текстами на иностранном языке, тогда как целостной коммуникативной компетенцией на этом языке не обладает.

По условиям возникновения различают естественный и искусственный билингвизм.

Первый возникает чаще всего в раннем детстве под влиянием разноязычного окружения .

Искусственный билингвизм формируется в процессе обучения. Не следует забывать, что в процесс обучения, в соответствии с методиками обучения, вводятся ситуации, имитирующие естественную жизнь: это различного рода ролевые игры, театрализованные занятия, «полное погружение» в атмосферу изучаемого языка, исключающее перевод с родного. Методы, ограничивающие перевод и даже полностью исключающие его, постепенно развивают внутреннюю речь на изучаемом языке.

В последние десятилетия стали использоваться интенсивные методы изучения, исключающие всякие отвлекающие факторы, раскрывающие скрытые резервы сознания и бессознательного. Такова суггестопедия, использующая силу внушения (в России эту методику описала Г.И. Китайгородская).

В 60 - 70-е годы шли дискуссии между сторонниками прямых методов обучения иностранному языку через речевое общение (это были попытки внести в искусственное формирование билингвизма естественные ситуации) и сторонниками грамматико-переводных методов. Отзвуки старых споров слышны и сегодня, однако несомненно то, что произошел синтез методов на основе понятий коммуникативной компетенции обучаемых и их языковой и лингвистической компетенции.

Рассмотрим детск ий билингвизм: этот феномен давно привлекает исследователей механизмов усвоения языка на основе речевой среды.

Чем раньше начинается влияние на ребенка двух или даже трех языков через речь на этих языках, тем слабее интерференция родного языка, тем прочнее, устойчивее навык. Примеры раннего билингвизма дают основание полагать, что в период до 3 - 5 лет, когда зарождается языковое чутье, т.е. усвоение системы языка, того, что в нем закономерно, каждый из языков имеет собственную физиологическую базу. Возможно, что именно такое усвоение языков имел в виду В.Д. Аракин: «Каждый язык – система » .

На более высоких ступенях изучения родной язык изучается как норма: варианты, исключения из правил, коннотации. Все это затрудняет усвоение языка как системы.

В раннем детстве язык усваивается без волевых усилий и языковые обобщения формируются внутренне, неосознанно. Позднее такое усвоение не исчезает, но оно менее эффективно.

По близости, по родству языков различают близкородственный и неблизкородственный типы билингвизма. На первый взгляд, первый тип проще . Но эта легкость действительно имеет место лишь на ранних ступенях усвоения второго языка, а в дальнейшем, на продвинутых этапах обучения, начинаются трудности: различия между языками оказываются едва уловимыми и почти непреодолимыми. Крайне трудно избавиться от акцента в произношении, не допустить ошибки в сочетаемости слов, перейти на правильную систему ударения, не ошибиться в интонации и др.

Обратимся к физиологическим основам билингвизма, к гипотезам и спорам в этой области.

В сущности, все этапы порождения высказывания: и речевая интенция (намерение говорящего выразить некий коммуникативно значимый смысл), и определение плана содержания, и языковое структурирование, и механизм кодовых переходов, и ступени восприятия высказывания - универсальны для всех языков, которыми владеет индивид (при координационном типе билингвизма).

Преимущества и ограничения билингвизма

Различны лишь те блоки речевого действия, в которых формируются ассоциации и складывается само высказывание. Логично предположить, что каждый из языков, которыми владеет билингв, должен иметь собственную базу. При полном, координационном, билингвизме, при так называемом «полном погружении» в неродной язык эти две базы должны работать независимо друг от друга; лишь при волевом усилии говорящего происходит взаимодействие систем и говорящий может перейти на другой язык. Следовательно, даже полное погружение во второй язык не бесконтрольно, оно управляемо.

При координационном билингвизме органы порождения речи выполняют дополнительное действие, которого нет в процессе родной речи: это перевод с языка на язык, поиск слов второго языка для перевода.

По-видимому, физиологическая основа билингвизма и полилингвизма так же сложна и избыточна, как сложен и обеспечен резервами весь мир речи и языка у человека.

Здесь уместно вернуться к раннему детскому билингвизму.

Феномен естественного, подчас почти не заметного, происходящего в игре и в живом общении овладения вторым языком только заговорившим на родном языке ребенком не перестает изумлять исследователей. Но возникали и сомнения: не мешает ли второй язык первому, родному .

К этой дискуссионной проблеме в 1928 г. обратился крупнейший авторитет в вопросах психологии речи - JI . C . Выготский. В статье «К вопросу о многоязычии в детском возрасте» он вступил в полемику с Эпштейном, проводившим в 1915 г. в Швейцарии исследование раннего детского билингвизма. Эпштейн утверждал, что между языковыми системами, из которых каждая связана с мыслью ассоциативными связями, возникает антагонизм, который в итоге приводит к обеднению родного языка и даже к общей умственной отсталости.

Л.С. Выготский, опираясь на собственные исследования, а также на публикации французского лингвиста Ронжа, утверждает обратное: по его мнению, взаимодействие различных языковых систем не только не ведет к торможению психического развития, но и способствует именно развитию [ 3, с. 331 ] . Особенно высоко Л.С. Выготский ценит тот факт, что две или даже три языковые системы развиваются независимо одна от другой, т.е. перевод не требуется. Добавим к этому, что в затруднительных случаях ребенок, как и взрослый, может обратиться к родному языку.

Анализируя литературу, раннему билингвизму способствует персонификация языков (язык папы с мамой, бабушки) и разные языковые коллективы: дома или в детском садике, позже - дома, в школе.

В пользу раннего билингвизма говорит и тот факт, что среди многих немолодых людей, чей интеллект широко признан, высок процент ранних билингвов .

Однако сомневающиеся не признают своего поражения, они говорят, что дети, пострадавшие от раннего билингвизма, нам просто не известны, возможно, их не так мало. В 50-е годы литовский психолог Й. Яцикявичус выступал против раннего изучения русского языка, ссылаясь на опыт Эпштейна. Однако споры не остановили всеобщего растущего стремления к раннему изучению языков: оно отмечается во всем мире.

К проблеме физиологических основ билингвизма имеет прямое отношение феномен переноса умений: транспозиции и интерференции.

Перенос умений в психологии изучен на примере разных видов деятельности; перенос языковых умений - одна из проблем, изучаемых лингводидактикой. Модель изучения обычно такова:

- сопоставление родного и изучаемого языков, их сравнительная типология;

- перечни сходств (для положительного переноса - транспозиции) и области различий (область отрицательного переноса - интерференции);

- разработка методики и упражнений для поддержки транспозиции и для борьбы, длительной и нелегкой, с интерференционными явлениями в области произносительной, грамматической и пр.

О развивающей функции сопоставлений двух или нескольких языков и в речи, и в анализах текстов, и в изучении языковой теории писали такие известные русские лингвисты, как Ф.И. Буслаев, А.Д. Алферов, Л.В. Щерба, В.Г. Костомаров, A.B. Текучев. Многочисленные примеры подтверждают: человек, владеющий несколькими языками, обнаруживает высокий уровень познавательных интересов, живой творческий ум.

Заключение

Итак, в данной работе были даны основные понятия фено мен у билингвизма, рассмотрены достоинства и ограничения билингвизма, типологии билингвизма, причины его возникновения и развитие.

Рассмотрев разнообразные подходы к определению билингвизма, мы вывели собственное рабочее определение двуязычия: владение человеком двумя различными языковыми системами в степени, достаточной для ясного и четкого изложения своих мыслей в необходимой ситуации.

О сновной причиной появления билингвизма являются социальные факторы .

Различают следующие типы билингвизма: координационный и субординационный, рецептивный и продуктивный, естественный и искусственный.

Преимущества и ограничения билингвизма:

Билингвизм способствует всестороннему развитию личности ребёнка и взрослого человека , которы е в процессе параллельного усвоения нескольких языков развива ю тся, позна ю т мир и себя.

Поскольку билингвизм возникает там, где существует контакт нескольких культур, то он способствует обогащению личности культурными ценностями различных народов.

Однако явление билингвизма может вызвать и противоречие в личности ребёнка или взрослого, изучающего несколько иностранных языков, поскольку разные языки и разные культуры выражают различное отношение к одним и тем же явлениям в жизни социума.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

2. Большая Советская Энциклопедия [электронный ресурс] – М.: Научное изд-во «Большая Российская Энциклопедия», 2002.

3. Выготский Л.С. Собр ание сочинений : В 6 т. - М., 1983. - Т. 3. – 368 с. )

4. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, - 248 с.

5. Речевое общение в условиях языковой неоднородности. - М. : Эдиториал, 2000. - 221с.

PAGE \* MERGEFORMAT2