Советская педагогика отводит освоению детьми родного языка одно из центральных мест в системе воспитания. Научить подрастающее поколение пользоваться всеми богатствами русского литературного языка в быту, в труде и общественной деятельности - важная задача.
«Я считаю, что знание русского языка является чрезвычайно важным фактором в общем развитии человека» - говорил М. И. Калинин, пояснив следующим образом свою мысль: «Хорошее знание родного языка необходимо уже по той простой причине, что он является орудием для изучения других предметов и что человеческая мысль только тогда может быть названа мыслью, когда она выражена словами, т. е. оформлена таким образом, что ее могут воспринять другие люди. Знание родного языка необходимо для прохождения всех дальнейших циклов образования, для всех работ, с которыми человеку придется встретиться в своей жизни».
Родной язык - источник и средство умственного и нравственного воспитания подрастающего поколения.
Предмет методики развития речи детей - всестороннее рассмотрение вопроса о том, как, какими средствами - наиболее целесообразными и экономными, основанными на принципах коммунистического воспитания,- в детском саду формируются у детей навыки речи.
Методика развития речи детей опирается на педагогику и детскую психологию, на науку о языке и на историю педагогики.
Классик русской педагогики К. Д. Ушинский создал научно обоснованную систему первоначального обучения родному языку. Русские революционные демократы В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский высказали много ценных мыслей об обучении маленьких детей русскому языку, о воспитательной ценности родного слова, о роли художественной литературы в воспитании ребенка.
Известные деятельницы дошкольного воспитания в России Е. Н. Водовозова (1844-1923) и Е. И. Тихеева (1866-1944), будучи убежденными последовательницами К. Д. Ушинского, широко использовали его принципы и систему начального обучения родному языку в методике дошкольного воспитания.
Ценнейшим источником обогащения методики развития речи, постоянного совершенствования ее приемов и средств является практика наших лучших детских садов, творческий опыт передовых педагогов-дошкольников, воспитанники которых затем хорошо успевают в школе по русскому языку.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
|
Принципы обучения - это исходные теоретические положения (правила, требования), руководствуясь которыми педагог подбирает средства, методы и приемы обучения, предусматривает его эффективность.
Дидактические принципы (общие и специальные) направлены на овладение детьми знаниями, умениями и навыками с последующим их использованием в жизни, на достижение эффективного развивающего и воспитывающего обучения. Они являются основополагающими для специальной методики развития речи. Вместе с тем методика имеет и свою систему методических принципов.
Методические принципы - это положения, определяющие как основные (общие), так и второстепенные (частичные) параметры процесса обучения определенного предмета, а также наиболее эффективные средства достижения поставленной дидактической цели. Методические принципы выступают в тесной взаимосвязи друг с другом. В общей методике методисты подходят к определению принципов с разных позиций и в связи с этим называют и различные принципы.
Проблема принципов обучения родному языку и речи в специальной методике мало разработана. Обратимся к общим принципам обучения, выведенных из закономерностей усвоения детьми языка и речи (по Л. П. Федоренко), учитывая особенности речевого развития детей с ПМР и специфику их обучения.
Принцип внимания к материи языка - строить обучение необходимо таким образом, чтобы развивать периферический речевой аппарат ребенка: органы артикуляции, голосообразования, дыхания. Кроме этого, обращается внимание на состояние органов слуха, сохранность их является необходимым условием формирования правильной речи, а также на состояние мелкой моторики пальцев и кисти рук, развитость которой способствует развитию речи и мышления ребенка.
Принцип понимания языковых значений - лексических и грамматических. Для успешного формирования и развития речи в процессе обучения дети должны усвоить языковые знаки, понимать их, соотносить слово с конкретным реальным предметом, понимать лексические значения, то есть предметную ряд объектов: предмет, число, действие, признаки предмета, признаки действия; понимать смысл слова в различных контекстах, а также грамматические значения - логическую ряд объектов - отношение между словами, или отношение говорящего, к предметам и явлениям.
Принцип оценки выразительности речи - это понимание внутреннего мира человека, воплощенного в языке, умение выражать свои эмоции и чувства. У детей воспитывают внимание к интонационной стороны речи: развивают речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука. Детей учат пользоваться различными видами интонации, выражать голосом свое отношение к высказыванию, повышая или понижая его в соответствии с контекстом, логично и эмоционально подчеркивать текст. Воспитывают у детей любовь к художественной литературе, способность замечать выразительные средства во время восприятия литературных произведений, народного творчества, чувствовать художественный образ, развивают поэтический слух (умение улавливать звучность, музыкальность, ритмичность поэтической речи), воспитывают способность чувствовать образный язык сказок, рассказов, стихов.
Принцип развития языкового чутья ("чувство языка") - неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях подобных форм у ребенка в норме на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем ему дается и закономерности. Дети начинают свободно пользоваться формами языка, комбинировать элементы языка в соответствии с ее законами, хотя и не осознают их. У детей с ТВМ оказываются нарушенными сами задатки к языковой способности. А. К. Маркова, изучая детей с тяжелой речевой патологией, отмечала, что "в неречевых ребенка отсутствуют те огромные возможности (обширный словарь," чувство языка "), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недостатки в овладении речью" [ 1] .
Способность к чутье следует постоянно развивать. Детей с ПМР нужно учить ориентированным действиям в языковом материале в ситуации взаимодействия с взрослым. Развитие "чувства слова" (внимание к его звуковой, ритмической, грамматической и лексической формы) происходит в результате неосознанного обобщения опыта ориентировочных действий в различных коммуникативных условиях. Для этого организуется накопление материала, подлежащего систематизации (восприятие и запоминание речевого образца взрослого), проводится его группировки в результате специальных языковых наблюдений. Формируется внимание к речи взрослого, сверстника, потом в собственной речи и соотнесение его с эталоном. С развитием "чутье" связано и формирование языковых обобщений.
Принцип опережающего развития устной речи перед письменным. Развито устная речь является одним из условий формирования письменной речи. В дошкольном возрасте закладывают основы для обучения письменной речи. У детей с ПМР необходимо развивать невербальные формы психических процессов, а именно: зрительного гнозиса, зрительно-пространственной ориентации, зрительного анализа и синтеза, зрительно-моторной координации, зрительной памяти, внимания. Нужно целенаправленно формировать фонетико-фонематическое процессы, развивать словарный запас, грамматический строй языка, учить связной речи.
Принцип ускорения темпов обогащения языка предполагает постепенное усложнение содержания, средств, методов и приемов обучения по мере роста детей по возрасту и их речевых возможностей. Задачи и содержание обучения детей с ПМР родного языка и речи в первую очередь определяются особенностями их речевого развития. В соответствии с этим подбираются методы и приемы коррекционно-развивающей работы. По степени сложности и объему речевого материала они будут разные, например, для детей с I уровнем ОНР и для детей со II или III уровнем ОНР. Так, на начальном этапе обучения преобладают, как правило, наглядно-словесные методы обучения, а на последующих этапах - словесно-практические, подкрепленные наглядностью.
К частичным методических принципов относят:
а) принцип коммуникативной направленности обучения, предполагает овладение детьми родным языком как средством коммуникации (общение)
б) принцип обучения языку как деятельности обуславливает практическую направленность процесса обучения родному языку; развитие ее как средства общения в различных видах деятельности;
в) принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Речь опирается на сенсорные представления, которые составляют основу мышления, и развивается в единстве с мышлением;
г) принцип обеспечения активной речевой практики на занятиях и в повседневной жизни;
д) организация наблюдений над языковым материалом с целью познания и осознания детьми языковой действительности;
ж) принцип комплексного подхода к развитию всех сторон речи предполагает усвоение всех уровней во их тесной взаимосвязи. В процессе развития одной из сторон речи развивают одновременно и другие, поскольку все они являются частями одного целого - процесса овладения системой языка;
з) принцип обогащения мотивации речевой деятельности на основе сочетания обучения языку с игровой деятельностью, развитием творческих умений;
ж) принцип обеспечения влияния художественной литературы на речевое развитие ребенка.
Эти принципы отражают специфику обучения родному языку и речи детей с ПМР, дополняя и взаимодействуя с системой загальнодидактичних принципов.
- Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалии // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб, пособие для студ. высш, и сред. учеб. Заведите.: В 2 т. Т. II / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М., 1997.
29
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева
Факультет иностранных языков
Контрольная работа
по дисциплине
Методика развития речи в детском саду
Тема: Теория и методика развития детского изобразительного творчества
Выполнила: студентка 3-го курса
Карипова И.Ш.
Железногорск,2010
Содержание
Введение
1. Современная стратегия и тактика обучения родному языку
2. Требования к занятиям по обучению родному языку
3. Особенности занятий в разных возрастных группах
4. Методы и приемы обучения родному языку
Заключение
Литература
Введение
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей (СНОСКА: См.: Концепция дошкольного воспитания. - М.,1989). В своей работе я попыталась выстроить логику речевого развития ребенка и организации педагогического процесса в детском саду. В работе раскрываются основные понятия, особенности развития разных сторон детской речи, задачи, содержание и методика работы.
Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей. Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.
1. Современная стратегия и тактика обучения родному языку
Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. Одно из центральных мест в воспитании, обучении и развитии детей в дошкольном образовательном учреждении занимает работа по развитию речи. Актуальность этой работы подтверждается ведущими положениями педагогики и психологии дошкольного детства, в которых отмечается, что дошкольный возраст уникален по своему значению для развития речи, поскольку своевременное речевого развитие ребёнка в дошкольном детстве является залогом успешного развития его личности.
Задачи развития речи у дошкольников
1. Развитие словаря.
В период дошкольного детства усваиваются слова из основного словарного фонда языка, отбор их зависит от словаря окружающих, от ориентировки ребенка в окружающем мире и т. д. В детском саду существует программа словарной работы, ориентирующая воспитателя на отбор прежде всего такого словаря, который нужен для нормального общения ребенка с окружающими и который стихийным путем приобретается им медленно, с трудом, с ошибками. Воспитатель специальными приемами добивается, чтобы дети не только знали и понимали смысл необходимых слов, но и активно использовали их в своей речи, чтобы у них развивались интерес и внимание к слову (Почему так говорят? Можно ли так сказать? Как сказать лучше, точнее?).
2. Формирование грамматической стороны речи.
Словарь является строительным материалом для языка. Грамматика устанавливает нормы изменения слов и способы их соединения в предложении. Кроме того, она определяет конструктивные модели языка (словообразовательные, словоизменительные). Ребенок слышит от окружающих грамматически оформленную речь. Осмысливая услышанное, он усваивает грамматический строй, познает модели языка. Воспитатель организует разнообразную речевую практику детей, включая в систему обучения языку упражнения, которые привлекали бы внимание детей к наиболее сложным и необходимым для них конструкциям, закрепляли бы определенные правила морфологии и синтаксиса родного языка («Помечтаем, что было бы...» -- упражнение в употреблении сослагательного наклонения; «Отгадай, чего не хватает?»-- упражнение в употреблении существительных в родительном падеже; «Я начну, а ты закончи!»-- упражнение в употреблении распространенных предложений и т. д.).
Воспитатель знакомит детей с новыми для них грамматическими формами, закрепляет правильное употребление наиболее трудных форм, в конечном итоге вырабатывает привычку говорить грамматически правильно.
3. Воспитание звуковой культуры речи
Прежде всего, ребенок должен овладеть звуковым строем языка, правильным звукопроизношением. Работа над звуковой стороной речи основывается на данных русской фонетики и орфоэпии. Ребенок, подражая и учась, целенаправленно (под воздействием взрослых) усваивает систему ударений в словах, интонационный строй родного языка, произношение слов. Очень важно научить ребенка и культуре поведения в процессе речевого общения, сделать правильную речевую манеру устойчивой привычкой (приветливый тон, поза внимания и взгляд, обращенный к собеседнику, умение держать себя в новом обществе и т. д.).
4. Формирование разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказать детям, что, если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.
5. Обучение рассказыванию (монологической речи).
Овладение монологической речью очень важно для подготовки детей к школе, где этот навык будет закрепляться. Связная речь способствует формированию мышления, различных его качеств. Кроме того, рассказ ребенка помогает выявить запас его слов, умение строить фразы, композиционно оформлять содержание. У детей формируется умение слушать устные рассказы, не всегда сопровождаемые показом, понимать их, затем подражать прослушанному -- пересказывать. В дошкольном возрасте детей также учат самим составлять простейшие рассказы, в содержании и форме которых должны проявляться самостоятельность и творческая активность ребенка. В детском саду воспитывается умение рассказывать неторопливо, обдумывая свои мысли, обращаясь к слушателям, а также умение выступать перед незнакомой аудиторией (на празднике, в присутствии взрослых, в другой группе), что способствует совершенствованию речи, развивает находчивость, навыки поведения в коллективе.
6. Ознакомление с художественной литературой.
В дошкольном учреждении детей знакомят с лучшими произведениями детской литературы. Воспитатель формирует у детей некоторые элементарные умения: слушать и понимать художественные произведения, высказывать суждения об их героях. Дети должны научиться запоминать и выразительно читать наизусть небольшие доступные по содержанию стихотворения. Все эти задачи тесно связаны с воспитанием нравственного облика и эстетических чувств детей.
7. Подготовка детей к обучению грамоте.
Вся педагогическая работа по развитию речи ребенка в детском саду подготавливает его к обучению в школе, где необходимы правильная устная речь, умение слушать других, вникать в содержание их речи, при необходимости дополнить или исправить ответ товарища. Речь становится предметом анализа детей, что представляет для них большую трудность. Для успешного учения в школе наибольшее значение имеют следующие качества: умение слышать сказанное педагогом, умение ясно, точно, грамматически правильно выражать свои мысли в распространенных предложениях, небольших связных рассказах. Эти умения целенаправленно формируются у детей в основном в старшей и подготовительной к школе группах. Наряду с этим с детьми шести лет проводится работа по подготовке к овладению грамотой. Дети занимаются звуковым анализом речи, составляют предложения из двух -- четырех слов и т. д. Итак, мы выделяем семь основных задач развития речи детей. Большинство задач решается во всех возрастных группах детского сада, только конкретное содержание их различно: оно зависит от возрастных возможностей детей. Каждая из указанных задач имеет и образовательную и воспитательную сторону. В процессе развития речи происходит формирование умственных качеств личности, решаются важные задачи нравственного, эстетического воспитания. Содержание каждой задачи имеет свою специфику и требует продуманного подбора наиболее подходящих методов и приемов обучения. Зная, какая задача на данном занятии по развитию речи является основной, воспитатель будет целенаправленно воздействовать на речь детей, сосредоточивая их внимание на определенном качестве речи (например, правильно изменять слова в родительном падеже: нет медведей, цыплят и т. д.).
Таким образом, знание основных задач развития речи не является формальным требованием, оно необходимо для правильной организации работы в детском саду.
Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря - это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи - отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи - умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре. Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами. В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л.А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С. Ушакова). В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть. Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах - обучение чтению (Программа «Развитие». (Основные положения). - М., 1994.) В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.
«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фраза ми и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории (См.: Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М., 1994.)
В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности.
2. Требования к занятиям по обучению родному языку
Занятиям по обучению родному языку присущ ряд особенностей, которые вызывают определенные трудности при их проведении. Например, часто бывает так, что дети заняты различной деятельностью: один говорит, остальные слушают; из-за кратковременности занятий не удается обеспечить каждому ребенку достаточную речевую практику и др. Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать общим дидактическим требованиям, а именно:
1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения. При этом учитывается его место в ряду других занятий по родному языку, уровень знаний и умений детей, определяется их нагрузка. Воспитателю должны быть ясны речевые задачи и конкретное речевое содержание. Подбираются методы и приемы, необходимые для изучения намеченного программного материала, продумываются структура и ход занятия. Подготавливаются нужные наглядные пособия, учебное оборудование. Определяются индивидуальные задачи обучения (дифференцируются задания, продумывается очередность вызова детей).
2. Оптимальная интенсивность нагрузки. Воспитатель руководствуется принципом развивающего обучения. Он дает детям задания на достаточно высоком уровне трудности, чтобы выполнение их требовало активной умственной деятельности.
Иногда нагрузка бывает недостаточной: детям не приходится действовать самостоятельно, решать речевые задачи аналитико-синтетического характера, устанавливать связи между предметами, вычленять сходство и т. д. Если же у ребенка отсутствует работа памяти, мысли, а воспитатель требует лишь пассивного созерцания, тихого поведения и повторения давно известных детям фактов, занятие превращается для них в зрелище. Установить правильную меру нагрузки помогает смешанная структура занятия, полезны также более сложные специальные приемы: вопросы для умозаключений, сопоставления и др.
3. Воспитательный характер занятия. На занятиях по развитию речи реализуется принцип воспитывающего обучения, существующий в советской педагогике.
Воспитывающее воздействие оказывает как само содержание речевой деятельности и ее языковое оформление, так и правильная организация, методика ведения занятия. Поскольку на занятиях даются не разрозненные сведения, а определенная система знаний, у детей постепенно возникают элементы осознанного отношения к языку, к его усвоению.
4. Эмоциональный характер занятий.
Прежде чем начать занятие, у детей нужно вызвать желание учиться, любознательность, стремление узнавать новое. Занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения. Интерес детей -- важный союзник воспитателя. На речевых занятиях известное место занимают юмор, шутка. Например, дети смеются, когда рассеянный Петрушка называет зубную щетку сапожной и использует ее для чистки своих сапог. Они поправляют его, учат различать щетки.
5. Распределение приемов обучения в соответствии со структурой занятия. Построение занятия должно быть четким. В начале его, как правило, устанавливают связи с пройденным материалом, с опытом детей. Затем педагог сообщает цель занятия (в простых и понятных выражениях). Это поможет научить детей действовать целенаправленно. Цели могут быть элементарными: пойти в цветник, посмотреть, какие цветы там растут, почитать новой кукле стихи и т. д. В старших группах цель занятия часто мотивируется. Например, воспитатель говорит, что надо учиться правильно произносить трудные слова, потому что речь должна быть правильной, красивой, приятной для окружающих. Это убеждает ребенка в необходимости овладения новыми знаниями и навыками. Начало занятия должно вызвать интерес к дальнейшему, подготовить почву для хорошей восприимчивости детей, возбудить их внимание. Поэтому его следует проводить лаконично, живо, используя интонации заинтересованности. Основная часть занятия также должна характеризоваться четким построением. На первом ее этапе (при решении новой задачи) сосредоточены ведущие приемы обучения, которые помогают детям уяснить характер последующей речевой деятельности и ее цель. Затем следует самостоятельная работа детей (ответы, упражнения в др.), не исключающая активного педагогического руководства со стороны воспитателя. Заключительная часть занятия должна быть краткой и эмоциональной, т. е. закрепление материала может осуществляться в форме чтения художественного произведения, загадки, в процессе веселой игры типа «Так или не так» и т. п. При этом желательно избегать пространных и формальных выводов, несвоевременных оценок деятельности и поведения детей. Если занятие комбинированное, то, как правило, на одной из его частей, которая называется основной, сообщается новый материал. Она идет первой и строится по указанной выше схеме. Другие части посвящены знакомому материалу, но и на них используют активные обучающие приемы. (Например: вызвав ребенка прочитать наизусть стихотворение, педагог предлагает ему сказать, как нужно читать эти стихи -- весело, грустно, нежно -- и почему именно так. Используется также оценка и другие приемы.)
При построении занятия учитывают переход от более трудного к легкому, от менее эмоционального к более эмоциональному. Между его частями планируют 1--2 физкультминутки.
6. Речевая активность каждого ребенка на всех этапах занятия.
Понятие «речевая активность» не означает «беспрерывная речь вслух». В значительной степени она должна выражаться в активном восприятии ребенком речи педагога и сверстников, в понимании ее. По возможности большему количеству детей надо обеспечить условия и для активной речи вслух.
7. Сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом.
Фронтальные формы работы -- общие задания, общий ритм, хоровые ответы и т. д.-- должны сочетаться с заданиями, предлагаемыми отдельным детям. При подборе индивидуальных заданий и приемов обучения воспитатель учитывает уровень знаний и речевые навыки ребенка, его интересы и склонности. Особое внимание на занятии он должен уделить детям, которые не овладели какими-либо программными знаниями или у которых плохо развита речь. Большого внимания заслуживают дети, имеющие особенности в речевом развитии - молчаливые, необщительные, несдержанные, болтливые.
8. Правильная организация занятия
Занятия по родному языку могут проходить в разных условиях. Чаще всего их проводят в групповой комнате, при этом дети занимают свои привычные места за столами. Занятие (или часть его) может также проходить в зале, где дети посмотрят спектакль или фильм, прослушают радиопередачу, поиграют в подвижные игры. В теплое время года занятия организуют на участке. На занятиях по родному языку, так же как и на других занятиях, должны быть соблюдены все гигиенические условия: достаточная освещенность, источник света слева и сзади от сидящих, чистый воздух, мебель по росту. Места за столом должны быть закреплены за детьми. Основное требование к размещению детей: каждый должен сидеть лицом к воспитателю в правильной позе.
По возможности нужно определить постоянное место для рабочего стола и стула воспитателя. Педагог занимает правильную позу сидящего человека, располагает на своем столе наглядные пособия так, чтобы они хорошо были видны детям. Продумывает, где будет находиться отвечающий ребенок, контролирует правильность его позы.
9. Учет результатов занятия
Учет знаний проводится воспитателем по ходу самого занятия, в процессе наблюдения за речью детей и не требует, в отличие от школьного урока, отдельного этапа -- опроса. Можно рекомендовать педагогу вести тетрадь учета ответов детей (как необязательный вид документации) по наиболее трудным разделам программы, например по обучению рассказыванию. Результаты наблюдений воспитатель записывает в дневник ежедневно и учитывает их при определении дальнейших задач работы.
10. Необходимость закрепления пройденного материала на других занятиях или в другой деятельности.
Это требование основано на одном из дидактических принципов -- повторности. Соблюдение его очень важно в речевой работе, где идет процесс выработки сложных умственных умений и навыков. Дошкольным работникам приходится участвовать в просмотре и обсуждении занятий по родному языку. При разработке схемы (или вопросника) анализа занятия можно использовать указанные выше требования. Обучение родному языку протекает и на других занятиях (по формированию элементарных математических представлений, музыкальных, по изобразительной деятельности и др.), что объясняется спецификой самой языковой деятельности, которая пронизывает и организует любую деятельность ребенка. Нужно учитывать, что при этом в первую очередь реализуется основная программа (научить считать, слушать музыку, лепить), однако и формирование речевых умений следует проводить целенаправленно и организованно. Кроме того, имеется целый ряд речевых задач, которые нужно включать в такие занятия на равных правах с основными задачами. К ним относятся обогащение и активизация словаря. Так, на занятиях по изобразительной деятельности дети старших групп должны усвоить слова узор, кайма, линия, дуга, мазок, закрашивать, сгибать и др., активно пользоваться прилагательными, обозначающими цвет и оттенки цвета.
3. Особенности
обучения родному яз
ыку в разных возрастных группах
Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых им для общения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажение звуковой и морфологической структуры слов-наименований.
Характерное явление - наличие лепетных слов («би-би», «бай-бай»). В связи с небольшим активным словарем ребенок старается выразить свои желании мимикой, жестами и телодвижениями. Иногда дети выражают свои желания одним словом. Мышление детей этого возраста конкретно, образно. Характерной чертой является высокая эмоциональность восприятия. Внимание ребенка прежде всего привлекают предметы с ярко выделяющимися внешними признаками. Все ярко окрашенное, звучащее, двигающееся, необычное по форме, размерам особо интересует детей, оставляет наиболее глубокий след в их сознании. Но за этими бросающимися в глаза признаками ребенок часто не видит главное.
Эти особенности развития детей и определяют содержание и методику словарной работы с малышами. На данном этапе активный словарь детей рекомендуется обогащать: существительными - названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений (дерево, трава, цветы), овощей (морковь, капуста, репа, помидор, огурец), фруктов (яблоко, груша, апельсин, лимон), домашних животных (петух, курица, лошадь, корова, собака, кошка), их детенышей (цыпленок, жеребенок, теленок, щенок, котенок) и др.; глаголами, обозначающими некоторые действия (мыть, вытирать, варить, готовить, гладить, стирать, лечить, ставить, сажать и др.); прилагательными (большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий, черный, горячий, холодный, сладкий, кислый, круглый); наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко). На основе расширения знаний и представлений необходимо увеличивать запас слов, постепенно формировать понимание и употребление обобщающих слов (игрушки, одежда, посуда, мебель). Первоначальный этап освоения словаря детьми младшего дошкольного возраста в условиях детского сада связан с решением основной педагогической задачи - введением ребенка в новые общественно-бытовые условия. У малыша, впервые пришедшего в детский сад, происходит ломка уже выработанного динамического стереотипа; он попадает в новую обстановку, сталкивается с новыми людьми. Воспитатель знакомит малышей друг с другом, называет им их имена и имена взрослых, показывает групповую комнату, ее обстановку, одновременно вводя в речь детей новые слова. Эта работа захватывает довольно длительный период, во время которого не следует вводить в словарь большое по объему дополнительное содержание, не связанное с ближайшим окружением, с непосредственными переживаниями малышей. Обогащение и активизация словаря происходят в процессе общения ребенка со взрослыми в течение всего пребывания в детском саду, в совместной со взрослыми деятельности. Часто воспитатели недооценивают режимные процедуры и делают все молча. Время от времени следует побеседовать с детьми о том, что они делают.
Основные методические требования к проведению занятий такого рода следующие: широкое использование игровых приемов - сюрпризность появления предметов, неожиданные исчезновения и поиски, игровые действия, игровые атрибуты и др.; сюжетный характер игр-занятий; рассматривание предмета, его деталей; многократное называние воспитателем предметов, действий в моменты сосредоточения внимания ребенка; активное подражание детей речевому образцу; использование вопросов, предполагающих ответ действием; формирование умения находить нужный предмет по слову воспитателя; чередование игровых действий с речевыми; активные действия детей по обследованию предмета (ощупывание, поглаживание, восприятие на слух, различение по вкусу, запаху), включение двигательного, слухового и других анализаторов; сравнение предметов по их внешнему виду; постепенное формирование целостного представления о предмете, его назначении, строении, материале, из которого он изготовлен.
В младших группах преобладают занятия с образными игрушками. Наиболее типичны игры-занятия с куклой. Эти занятия ценны тем, что слово в них связывается с действием. Новое слово может повторяться несколько раз в разных сочетаниях, по-разному изменяясь. К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. В младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические ошибки. Занятия в младших группах по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить разнообразные изменения места (на столе, за столом), положения (сидит, стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества - цвет, форму (бант большой, красный; шапочка пуховая, белая, мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В процессе этих изменений ребенку приходится соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка.
Составление предложения по картинке облегчается тем, что действие не изменяется, оно зафиксиро и т.д.................
Исходя ив задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы - на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических принципов, указанных выше. Это следующие принципы:
Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи, к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных, фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности. Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание, выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).
Принцип понимания языковых значений, как лексических, так и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему, словосочетание, предложение - значит соотносить их с определенными явлениями действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы. Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики, фонетики, орфографии, стилистики - их взаимного проникновения. Так, морфологию нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику, грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста, поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.
Принцип развития чувства языка. Язык - чрезвычайно сложное явление,; запомнить его невозможно, не уловив в нем структуры, системы, не усвоив, хотя бы на подсознательном уровне, его закономерностей, его аналогий. Эти закономерности улавливает ребенок, как говорил К. Чуковский, «от двух до пяти»: он безошибочно склоняет, спрягает, связывает слова в словосочетаниях и даже образует новые слова в строгом соответствии с закономерностями словообразования. Разговаривая, читая, слушая, ребенок постепенно не только накапливает языковой материал, но и усваивает его законы. В результате у человека формируется так называемое языковое чутье, без которого невозможно достичь ни высокой грамотности письма, ни культуры речи.
Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов, других средств художественной изобразительности языка.
Следование данному принципу предполагает использование в обучении языку в первую очередь художественной литературы, а также других текстов, в которых отчетливо выражены функционально-стилистические особенности. Этот материал способствует осознанию эмоциональных и смысловых «тонкостей» текста.
Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит определяющим моментом в построении методики обучения языку.
Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе оптимальных направлений их работы,- в этом их смысл: они служат одним из элементов теоретического обоснования методики как науки.
Методика русского языка - прикладная наука, поэтому большую роль играет практика.
Высокий научный уровень практических рекомендаций методики, точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой, взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.
Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.
Теоретические методы:
а) изучение методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи, если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы, для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов обучения, основных направлений поиска и т. д.;
б) изучение «истории вопроса», т. е. опыта дореволюционной и советской школы и методики по избранному вопросу, а также зарубежного опыта, изучение всей литературы по вопросу, анализ этого прошлого опыта, выявление ясного и неясного, решенного и нерешенного, доказанного и недоказанного, обобщение прошлого опыта, его сопоставление с современным положением дела и его оценка с точки зрения современных задач;
в) изучение вопросов современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки материалов;
г) анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем - в результате наблюдений, изучения опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые математические методы.
Эмпирические методы:
а) изучение опыта учителей - как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;
б) целенаправленные наблюдения над процессом учения учащихся (как правило, такие наблюдения носят выборочный характер, в зависимости от темы и целей исследования): протоколирование уроков и их фрагментов, ответов учащихся на вопросы, их рассказов, ведение магнитофонных записей, фотографирование, сбор и изучение ученических письменных упражнений и контрольных работ - диктантов, изложений, сочинений, анкетирование школьников и учителей и т. п.; применяется при обобщении опыта учителей, в эксперименте и в других формах исследований;
в) эксперимент - самый распространенный в настоящее время метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые отличаются от обычных, традиционных только в одном - в том, что являются предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике. Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов. Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок, то это служит гарантией его эффективности.
Эксперимент предполагает высокую точность, «чистоту» проведения: одинаковый отбор учащихся в классы экспериментальные и контрольные, тщательную разработку всех материалов, точную, документальную фиксацию всего хода работы и ее результатов, полное использование всех материалов, как положительных, так и отрицательных, точные методы их обработки.
Эксперимент может сопровождаться всеми теми приемами исследования, которые указаны выше, под пунктами «а» и «б»; используются в нем также и теоретические методы исследования.
Экспериментальные исследования различаются по широте своих целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема, для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ, новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.
По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:
а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;
б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;
в) одновременно и того, и другого: доступности и эффективности.
В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены, если они оказались трудными для учащихся.
Для подведения итогов эксперимента очень важны критерии оценки его результатов. Эти критерии должны быть точными, едиными для всех случаев. Так, в исследованиях по методике русского языка применяются такие критерии, как количество или характер допущенных ошибок в «срезах» (контрольных работах), количество слов, прочитанных или записанных за один отрезок времени, размеры и связность устных рассказов и письменных сочинений и т. п.
Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке: он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и рекомендаций.
Как уже было сказано, методы исследования - как эмпирические, так и теоретические - взаимно связаны и в проведении конкретного исследования переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения покажем на примере.
Проводится исследование «Пути повышения познавательной активности учащихся (на материале темы «Правописание безударных гласных» во II классе)». Задачи исследования - разработать методику изучения данной темы на основе максимальной познавательной активности второклассников, проверить ее доступность в условиях дифференцированного подхода к учащимся, определить ее эффективность.
1В статье рассматриваются вопросы современной школьной системы преподавания иностранного языка, основанной на сопоставлении с родным языком. В практике мы постоянно наблюдаем положительное влияние опыта учащихся в родном языке. Знание родного языка облегчает изучение не только русского, но и иностранного языка Обучение иностранному языку на основе родного представляет собой цель и средство сравнительного анализа фонетической, лексической и грамматической составляющей обоих языков и способствует языковому росту человека. И для большинства учащихся в национальных регионах иностранный язык, вводимый во втором классе, является уже третьим языком, который они учат. Большое значение имеет принцип опоры на родной язык, в данном случае – карачаевский. Представленный материал позволяет сделать вывод, что при изучении второго иностранного языка целесообразно опираться на тот лингвистический опыт, который уже приобретён обучающимися в процессе изучения первого иностранного языка, а также общеучебные знания.
родной язык
карачаевский язык
межкультурное обучение
межкультурная компетенция
система преподавания иностранного языка
1. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты. – 2003. – № 4. – С. 5–7.
2. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика / Н.Д. Гальская, Н.И. Гез. – М.: 2005. – 336 с.
3. Карачаево-балкаро – русский словарь. – 1965.
4. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Ред. Леонтьев А.А. – М., 1991.
6. Сысоев В.П. Культурное самоопределение в условиях языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США). Дисс. … доктора пед. наук. / В.П. Сысоев. – М: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004.
7. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: что это такое? // П.В. Сысоев / ИЯШ. – 2006. – № 4. – С.2–14.
8. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова – 2-е издание, доработанное. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – С. 30.
9. Lado R. Language Teaching: A Scientific Approach. New York, 1964. – Р. 14.
Вопрос о роли родной культуры в процессе подготовки к реальной межкультурной коммуникации является весьма актуальным. Изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом процесса обучения иностранному языку и культуре, так как она является ключом к пониманию иностранной.
В самом понятии межкультурной коммуникации заложено равноправное культурное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения изучаемой и собственной культур.
Интересен тот факт, что в рамках своей культуры у человека складывается прочная иллюзия о «правильности» своего образа мира, традиций, устоев, менталитета. По замечанию С.Г. Тер-Минасовой, люди не осознают себя продуктами своей культуры даже в тех редких случаях, когда они понимают, что поведение представителей других культур определено их иной культурой .
И только при сравнении своей и инокультуры человек способен понять специфику своего менталитета, почувствовать различие и сходство (если таковое имеется) своей и инокультуры.
Обучать культуре страны изучаемого языка означает учить узнавать, понимать, оценивать коммуникантов, постигать другие народы посредством языка, в результате чего студент лучше познает себя и свою собственную культуру. Установлено, что контакт культур и менталитетов через языки (родной и изучаемые иностранные) обеспечивается достаточным уровнем владения родными языком и культурой .
Указом президента РФ В. Путина 2015 год назван Годом языка и литературы. Указом президента КЧР Р. Темрезова 2015 год назван Годом родных языков и литературы.
Язык - богатство народа, кладовая его истории. Человек, рождаясь на свет, получает в дар от Бога 6 вещей, которые он не может выбирать по своему желанию: пол, красоту, рост, мать с отцом, национальность и свой век.
С родным языком связано всё самое дорогое в жизни каждого из нас. Произнеся на своем родном языке своё первое слово «мама», ребёнок с молоком матери впитывает любовь к родному языку, своему народу, любит свою родную землю, ценит историю, культуру, песни и танцы своего народа. Он думает, выражает свои чувства и эмоции на родном языке. Каждый народ видит и познаёт окружающий мир по- своему и сохраняет знания о нём на своём языке. Следовательно, человек, не знающий родной язык, лишает себя богатства, собранного его народом веками. Нельзя забывать, что с языком связаны самосознание, быт, традиции и обычаи народов.
Народ, потерявший свой родной язык, теряет знания, культуру, теряет себя!
«Народ, потерявший материальное богатство, может его восстановить. Народ, потерявший свой язык, не сможет его восстановить», гласит карачаевская пословица. Как известно, в настоящее время в мире насчитывается около 7 000 языков. Из них 2 500 языков относятся к исчезающим. В России таких языков насчитывается 136. На Северном Кавказе к ним относятся адыгский, абазинский, кабардино-черкесский, карачаево-балкарский, ингушский, чеченский, абхазский, осетинский, 25 языков Дагестана и многие другие.
Только в прошлом веке около 100 языков исчезло с лица Земли. Для того чтобы язык народа сохранился, чтобы сегодняшние дети могли передать его своим детям, язык должен « работать». А для этого язык должен использоваться в каждой семье, в каждом доме.
«Лишь усвоив в возможном совершенстве первоначальный материал, то есть родной язык, мы в состоянии будем в возможном же совершенстве усвоить и язык иностранный, но не прежде», считал Фёдор Достоевский.
Другой великий русский писатель Лев Толстой утверждал, что « Как ни говори, а родной язык всегда останется родным. Когда хочешь говорить по душе, ни одного французского слова в голову не идет, а ежели хочешь блеснуть, тогда другое дело».
Знание русского языка является несомненной необходимостью на территории не только РФ, но и во всём мире на сегодняшний день. Он заслуженно занимает лидирующее место в связи с геополитической, политической, экономической и культурной ситуацией в мире. В многонациональной России он является добровольно признанным всеми народами государственным языком. Знание двух языков - русского и своего родного - стало жизненной необходимостью. Практика доказала, что они не мешают друг другу. Знание родного языка облегчает изучение не только русского, но и иностранного языка. Они обогащают друг друга, делают их сильнее. Обучение иностранному языку на основе родного представляет собой цель и средство сравнительного анализа лексической и грамматической составляющей обоих языков и способствует языковому росту человека .
Здесь хочется привести отрывок из статьи Н.Д. Гальсковой, доктора педагогических наук, профессора, руководителя проектов центра развития русского языка из Москвы «Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты», опубликованной в журнале «Иностранные языки в школе»: «Вспоминается один эпизод из собственного опыта работы в составе жюри всероссийского конкурса учитель года. Это было в середине 90-х годов ХХ в., когда учителя иностранного языка лишь начали участвовать в конкурсе на общероссийском уровне. Одна из участниц - представительница южного региона - проводила урок в 8 классе школы с углубленным изучением английского языка г. Москвы. Урок имел явно выраженную культурологическую направленность, учитель ставил цель - познакомить школьников с многоязычной и поликультурной ситуацией в южной республике. Учащимся был задан вопрос: «На каких языках говорят в России?». У учителя была надежда, что ученики уже что-то знают о своей многонациональной стране. Но они назвали лишь русский и английский языки, после затянувшейся паузы одна девочка робко прошептала: «Татарский». И все. Впечатление осталось грустное, тем более что группа учащихся была неоднородной по национальному и этническому составу» .
Россия, будучи полилингвоэтнокультурным государством, предоставляет колоссальные дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и формирования у учащихся межкультурной компетенции. И для большинства учащихся в национальных регионах иностранный язык, вводимый во втором классе, является уже третьим языком, который они учат. Особенностью современной школьной системы преподавания иностранного языка является сопоставление с родным языком. В практике мы постоянно наблюдаем положительное влияние опыта учащихся в родном языке. Так, например, в работе по иностранному языку им помогают умение расчленять поток речи на её составные элементы, знание ряда грамматических категорий, умение пользоваться аналогией и. д. С другой стороны, привычные нормы родного языка, если они расходятся с нормами иностранного языка, особенно на начальном этапе обучения, безусловно, могут оказывать тормозящее влияние на овладение умением строить предложения, сочетать слова между собой и т.д. .
У каждого народа своё национальное видение, понимание, осмысление окружающего мира.
К слову, с научной точки зрения у радуги 7 цветов; красный (къызыл), оранжевый (…), жёлтый (сары), зелёный (джашил), голубой (…), синий (кёк), фиолетовый (…). Как видно, из 7 оптических спектров карачаевец выделяет только 4, остальные 3 - оранжевый, голубой и фиолетовый - не имеют даже названий. Карачаевцы не обращает внимания на разницу между голубым и синим цветом. Для них и небо синее и синька - синяя. Более того для карачаевцев и фиолетовый - тоже синий: Эрнинг - бурнунг суукъдан кёгереди (Нос и губы синие от холода), Кюлтюм кём - кёк болады (Синяк бывает синим).Что ещё удивительнее, даже трава - синяя (Ханс - кёкдю), и белый жеребец- синий (кёк аджир) .
Таким образом, цветовая картина окружающего мира, находящая отражение в одном языке может быть другой или намного отличается от цветового восприятия в другом. В тоже время карачаевец не является дальтоником - в карачаевском языке выделяется 6 чистых цветов:
акъ - белый,
къара - чёрный,
кёк - синий,
джашил - зелёный,
къызыл - красный,
сары - жёлтый.
Кроме того, как отдельные цвета употребляются мор - коричневый, боз - серый.
Как видим, цветовой мир карачаевца не совсем совпадает с оптическим спектром (он не «видит» 3 цвета). Но если быть точнее, он богаче - карачаевец распознаёт 8 отдельных цветов. Хотя глаз среднего человека различает более 2 000 цветовых оттенков, но в обычной жизни он ими, в основном, не пользуется. В языках мира пользуются, чаще всего, 4 - 6 названиями цветов. А карачаевец, рисуя или словами описывая окружающий его мир, использовал бы существующие в родном языке 8 цветов вместе с различными их оттенками .
Следовательно, каждый народ по-разному, по - своему видит и воспринимает всё, что его окружает, а, значит, сохраняет в своём родном языке исторически накопленные знания.
Основным методом при освоении второго языка должно стать сопоставление, например фонетических и лексических сторон, а также сопоставление грамматических явлений .
Положительное влияние первого иностранного языка может проявиться при усвоении слов общего корня, при установлении логических ассоциаций, при постановке звуков и т.д.
Проявление отрицательного влияния (интерференции) следует предупреждать на раннем этапе обучения. Снизить уровень интерференции учащимся поможет сравнение артикуляционных баз соизучаемых языков, так как любая фонетическая база - это система, и усваиваться она должна как система, а не как случайно отобранные элементы .
Не секрет, что многие учащиеся во втором, третьем (и даже более старших) классах медленно читают не только на иностранном, но часто и на родном языке. Причина замедленного чтения кроется в самом начальном этапе обучения языку. Именно во 2 классе дети не могут справиться с многочисленными трудностями, заключающимися в расхождении между фонемно-графемными системами родного и иностранного языков, в озвучивании иноязычных графических знаков. Самой серьезной проблемой для детей является многозначность звуко-буквенных соответствий, когда одна и та же буква может читаться по-разному или не читаться вовсе, а один и тот же звук - по-разному графически изображаться. Если к тому же учесть наличие транскрипционных знаков, множество правил чтения и исключений из них, то быстрое и прочное установление звукобуквенных соответствий иностранного языка оказывается действительно непростой задачей.
Особая роль в поликультурном образовании должна отводиться репрезентации вариативности культур родной страны, региона, населённого пункта и т.п. Это может способствовать формированию у обучающихся представлений о культурном разнообразии как норме сосуществования и взаимного развития культур в современных поликультурных сообществах родного и изучаемого языков. Более того, такая вариативность и разнообразие тематического наполнения учебных программ необходимы для создания обучающимся условий для лучшего понимания себя в спектре культур - культурного самоопределения личности .
Во-первых, разведение во времени процесса обучения чтению на родном, русском и иностранном языках и, во-вторых, достижение однозначного соответствия графического знака и звука на основе персонификации букв и буквосочетаний, наделения их индивидуальными признаками и включения в игровые, сказочные сюжеты. Это в наибольшей степени соответствует типичным ориентациям детей 7-9 лет на конкретные, а не отвлеченные признаки вещей и явлений и, главное, обеспечивает довольно быстрое овладение техникой динамичного чтения на иностранном языке.
Для детей карачаевской национальности изучение английского языка не составляет большой трудности с точки зрения фонетического аспекта.
Наличие одинаковых звуков, отсутствующих в русском языке и представляющих определённую трудность для русскоговорящих обучавшихся, но имеющихся в родном языке, способствует более лёгкому и быстрому усвоению английского произношения. Например:
Английская гласная смешанного ряда [?:] - girl, early - присутствует в словах «ётмек» - хлеб; ёрге»- вверх, ёсюм - рост и т.д.
- [?] - Jim, jelly- находит отражение в карачаевских словах: джай - лето, джыл - год, джол - дорога и многих других;
- [?] - long, ring -произносится в словах джангур - дождь, ангы - понятие;
- [?] chin, chicken - встречается в словах чач - волосы, чарх - колесо
- [h] - horse, hair - звук х, произнесённый на выдохе используется в словах хайыр - польза, халкъ - народ и т.п.
На лексическом уровне можно привести в пример следующие слова, которые имеют схожие значения:
Слово «murder» и на английском, и на карачаевском языке обозначает «убийца».
Teeth - зубы- по- английски, в карачаевском языке- «тиш» -зуб.
В англ. Jab [?æb] -толчок, кивок, толкать, пихать, ударять - кар. «Джаб!» - закрой!
Jack [?æk] - человек, парень.Before you say Jack - в 2 счёта; и опомниться не успеешь; кар. «Джак-джак» деб турма!» - Не болтай!
Jazz [?a:z] - яркие краски, пестрота. - «Джаз» - весна.
Join [? ?? n] - соединяться, вступать в члены, присоединяться - «Джыйын» - свита, артель, толпа, гурьба, толпа.
Jar [? a:] - не согласовываться - вызывать дрожание, дисгармонировать, «Джар» - пропасть, трескаться
Jag [?æg] - положить, взыскать; кар. «Джакъ» - мазать.
В плане воспитательном, для выработки умения слушать собеседника, не прерывая его, выказывая ему почтение, уместно говорить о необходимости дослушать до конца, чтобы понять разницу в английских вопросительных предложениях типа: «Where are you going to?» (Куда ты идёшь?) или «Where are going from?» (Откуда ты идёшь?).
Особая методическая организация языкового и речевого материала достаточно надежно обеспечивает первый этап формирования грамматических навыков, что приближает нас к решению, пожалуй, самой сложной проблемы раннего обучения иностранным языкам - проблемы формирования иноязычных грамматических навыков. Работа в этом ракурсе может быть плодотворной, так как сопоставление различных грамматических явлений в иностранном и родном языках способствует эффективному усвоению грамматической системы английского языка с учетом специфики родного (карачаевского) языка учащихся.
Отсутствие в английском языке категории рода и числа также не представляет трудности для карачаевоговорящих детей, так как эта категория отсутствует и в их родном языке.
A good girl - Иги къызчыкъ - Хорошая девочка
A good boy - Иги джашчыкъ- Хороший мальчик
Good boys - Иги джашла - хорошие мальчики
Все задания к упражнениям, объяснения трудных слов перед текстом и т.д. даются на родном языке учащихся, что облегчает понимание и усвоение материала. А это, в свою очередь, помогает решить одну из актуальных проблем этнолингводидактики на современном этапе - проблему обучения грамматике иностранного языка в условиях смешанного билингвизма.
«Бог сохраняет всё - особенно слова…». Применительно к обсуждаемой теме как один из примеров, возьмем слово «джигит», которое распространено во всех тюркских языках и встречается даже у русских. Но в тюркских языках уже упомянутого выше звука [джи] нет, за исключением карачаевского (аланского) и киргизского. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что этимология этого слова восходит к карачаевскому (аланскому), так как на Кавказе киргизы не жили и не живут. В русском языке есть слово «ключ», которое по своему происхождению, смею предположить, является карачаевским. Как мы можем доказать эту гипотезу?
По нашему предположению, слово «ключ» происходит от карачаевского «кълыч» - меч. Карачаевцы, как известно, использовали меч в качестве засова (ключа) для двери. Для чего это делалось и как выглядело? Чтобы узнать это и понять, достаточно бросить взор в недалекое прошлое карачаевцев, которые были со всех четырех сторон окружены врагами. Дверь, вместо засова, закладывалась мечом и, когда хозяин дома открывал дверь, то он не знал еще, друг или враг явился к нему домой. Он всегда должен был быть готовым к бою. И, следовательно, меч должен был быть под рукой. Вот какая цель преследовалась, когда карачаевцы использовали меч в качестве засова (ключа). Следовательно, происхождение слова «ключ» выглядит так: кълыч (меч) - ключ (засов).
Очевидно, что для того, чтобы научить иностранному языку как средству общения, необходимо создать обстановку реальной коммуникации. По словам С.Г. Тер-Минасовой, «каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» .
Таким образом, учитывая вышеизложенное, понимаем, что обучение языку должно строиться параллельно с обучением культуре страны изучаемого языка, поскольку только наличие фоновых знаний дает возможность корректно и уместно пользоваться иностранным языком. Освоение инокультуры дает возможность понять и «прочувствовать» особенности речеупотребления, то, какие смысловые нагрузки и различного рода коннотации несет на себе то или иное высказывание.
Библиографическая ссылка
Текеева М.Б. ПРИНЦИП ОПОРЫ НА РОДНОЙ ЯЗЫК ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО И КАРАЧАЕВСКОГО ЯЗЫКОВ) // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 2-2. – С. 311-315;URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9581 (дата обращения: 27.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Загрузка...
