9. На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов. Анализу этих особенностей, приемам оценки и учета их с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и посвящена настоящая статья.
10. Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка , приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.
11. Чтобы подойти к ответу на этот вопрос необходимо хотя бы кратко рассмотреть основные виды психологических и психофизиологических особенностей людей, а также имеющиеся данные об их влиянии на учебную деятельность студентов.
12. Конституция (телосложение). По Э. Кречмеру выделяются следующие типы: лептосоматик (астеник) – рост средний или выше среднего, слаборазвитая мускулатура, узкая грудная клетка, удлиненные конечности, вытянутые шея и голова; пикник – рост средний или ниже среднего, крупные внутренние органы, укороченные конечности, не очень развития мускулатура, короткая шея, избыточный вес; атлетик – рост средний или выше среднего, развитая мускулатура, большой объем грудной клетки, широкие плечи, узкие бедра, пропорциональная голова; диспластик – резкие диспропорции в строении тела (например, слишком длинные конечности, широкие бедра и узкие плечи у мужчин и т.п.). Данные о влиянии конституции на учебную деятельность немногочисленны, но некоторые авторы указывают на то, что более реактивные пикники быстрее расходуют силы и потому их лучше спрашивать в числе первых и давать вначале более трудные задачи, а более простые позже. Им чаще требуется повторение пройденного материала из-за худшей долговременной памяти. Астеникам можно давать задачи возрастающей сложности, на экзаменах спрашивать в числе последних. Им реже требуется повторение материала .
13. Нейродинамика – особенности протекания процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе по И.П. Павлову. Выделяются следующие свойства: сила-слабость процессов возбуждения (способность адекватно реагировать на сильные раздражители без перехода в запредельное торможение; люди со слабой нервной системой не способны к этому, зато обладают более высокой чувствительностью); сила-слабость процессов торможения (способность затормозить реакцию на очень сильный стимул);уравновешенность процессов возбуждения и торможения по показателям силы ; подвижность-инертность – скорость перехода от процессов торможения к процессам возбуждения и наоборот. По И.П. Павлову особенности нейродинамики человека выступают в качестве физиологической основы темперамента. Под последним имеется в виду совокупность формально-динамических (силовых и скоростных) характеристик поведения человека, не зависящих от содержания деятельности и проявляющихся в трех сферах – моторике, эмоциональности и общей активности. Человек со слабой нервной системой – меланхолик ; с сильной и неуравновешенной – холерик (процессы возбуждения доминируют над процессами торможения); с сильной, уравновешенной, подвижной – сангвиник ; с сильной, уравновешенной, инертной – флегматик .
14. Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе и вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему . Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту. Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой [Там же, с. 102–105]: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п.. Для ослабления негативных эффектов такого рода, желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставил студента в ситуацию резкого ограничения времени, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту давать ответы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного ответа; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой.
15. У учащегося с инертной нервной системой трудности возникают в следующих ситуациях: когда предлагаются одновременно задания, разнообразные по содержанию и способам решения; когда материал излагается преподавателем в достаточно высоком темпе; когда время выполнения работы строго ограничено; когда требуется частое отвлечение от основного задания на дополнительные виды работ, на ответы преподавателю или товарищам; когда продуктивность усвоения материала оценивается на начальных этапах его постижения или заучивания; когда необходимо дать быстрый ответ на неожиданный вопрос и т. п. Соответственно преподавателю можно рекомендовать при работе с инертными студентами: не требовать немедленного и активного включения в работу, а давать возможность постепенно включиться в выполнение задания; не требовать одновременного выполнения нескольких разнородных заданий; не требовать быстрого (на ходу) изменения неудачных формулировок, помнить, что инертным с трудом дается импровизация; не проводить опрос в начале занятия или по новому материалу. Главное, нужно помочь таким учащимся найти наиболее подходящие именно для них способы и приемы организации учебной деятельности, выработать свой индивидуальный стиль по Е.А. Климову . Студенты со слабой нервной системой успешно могут действовать в ситуациях, требующих монотонной работы, при необходимости действовать по схеме или шаблону; они способны хорошо организовать самостоятельную работу, тщательно спланировать ее и контролировать результаты, добиваясь максимальной безошибочности; они не перескакивают с одного на другое, не забегают в нетерпении вперед, совершая все в строгой последовательности. За счет тщательной подготовительной работы они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения в учебном материале, часто выходя при этом за пределы учебной программы; охотно используют графики, схемы, таблицы и наглядные пособия. Есть свои преимущества и у «инертных» – они способны работать долго и с глубоким погружением, не отвлекаясь на помехи; отличаются высокой степенью самостоятельности при выполнении заданий; обладают более развитой долговременной памятью. Как и «слабые», они способны к длительной монотонной работе, тщательному планированию и контролю своей деятельности. При несистематическом характере работы, свойственном более чем 60 процентам современных российских студентов, лица с сильной нервной системой имеют преимущества, поскольку способны к мобилизации и авральной подготовке к сдаче экзамена, а «слабые» не справляются с перегрузкой и зачастую отчисляются.
16. Важным фактором, влияющим на показатели успешности обучения студентов со слабой или инертной нервной системой, является поведение преподавателя на устном экзамене. Часто можно встретиться с такими ситуациями, когда преподаватель, выслушав ответ студента по содержавшимся в билете вопросам и задачам, дает дополнительную задачу со словами типа: «Решайте задачу, а я пока поспрашиваю другого студента и через 5 (10 и т.д.) минут к Вам подойду. Если решите, получите «отлично», а если нет, то «хорошо». «Слабый» или «инертный» студент в ситуации лимита времени может так и не начать решение задачи за отведенное ему небольшое время. Ему будет мешать сознание, что вот уже полминуты прошло и осталось только 4,5 и так далее. Подойдя к студенту и видя чистый лист бумаги, преподаватель требует «Так и не решил, ну тогда ответь на совсем простой вопрос….». «Припертый», как говорят, к стенке студент, не имея времени подумать, говорит первое, что приходит ему на ум, лишь бы что-то сказать. Возмущенный преподаватель «хватается за голову»: «Как, ты и такой простой вещи не знаешь, какая уж тут пятерка, ты и тройки не заслуживаешь». Дальнейшее не трудно себе представить – тяжелый стресс для студента, легкий стресс для преподавателя…. В данном случае ошибка педагога состояла в резком ограничении времени на нахождение решения в ситуации, которой была придана повышенная значимость (решишь задачу – получишь «пять», не решишь – может быть всякое). Разумеется, многое в данном случае зависит от привходящих факторов: эмоционального состояния студента, степени доброжелательности, демонстрируемой преподавателем, важности для студента исхода экзамена (может остаться без стипендии, быть отчисленным и т.п.).
17. Следует отметить, что существуют психофизиологические методики и опросники, позволяющие определить при необходимости тип нервной системы у студента . При всей дискуссионности типологического подхода к темпераменту и его физиологическим основам (парциальность свойств нервной системы, преобладание смешанных типов и т.п.), описанные выше эмпирические данные могут помочь в решении многих педагогических задач как в плане оптимизации организационно-методических основ преподавания, так и в плане содействия студентам в выработке индивидуального стиля деятельности и общения. Ведь именно крайние (ярко выраженные) типы чаще всего нуждаются в психолого-педагогической помощи.
18. Есть данные о связи некоторых показателей электроэнцефалограммы с успешностью обучения (см., например, ). Однако трудоемкость и необходимость сложного оборудования для их фиксации делает этот диагностический инструмент труднодоступным для практического применения в высшей школе.
19. Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности икреативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей . К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.
20. В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями, типа «человек-человек» по классификации Е.А. Климова В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности . В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения фиксируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. В то же время формальная успеваемость таких студентов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки.
21. Во многих исследованиях получены довольно высокие корреляции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов .. Вместе с тем лишь немного более половины студентов повышают уровень общего интеллекта от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем и пришли . В этом факте находит свое выражение преимущественная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавателям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически работать и резко снижает успешность обучения. Этот феномен так же нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.
22. Креативность, как и интеллект, относится к числу общих способностей, но если интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а так же успешно применять их для решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, часто являющегося новым и для других). Хотя до сих пор не утихают дискуссии, большинство психологов склонны рассматривать креативность как относительно независимую от интеллекта сущность, измеряемую с помощью принципиально других тестовых заданий, чем в тестах интеллекта . В тестах креативности используются задачи открытого типа, в отличие от интеллектуальных задач закрытого типа, в которых имеется только одно или несколько заранее известных правильных решений. При этом оценивается беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев). Автором данной статьи на слушателях факультета повышения квалификации МГУ в 1995-97 гг. было проведено исследование вариантов сочетаемости уровней развития интеллекта и креативности. Полученные результаты соответствовали литературным данным о существенных различиях в показателях интеллекта и креативности у разных людей (высокий уровень того и другого, высокий уровень креативности и низкий уровень интеллекта, низкий уровень креативности и высокий уровень интеллекта, низкий уровень того и другого).
23. Большинством психологов принимается так называемая «пороговая теория», согласно которой для успешной деятельности (в том числе и учебной) предпочтительно иметь высокий уровень креативности и IQ (коэффициент интеллектуальности) не ниже 120. Более низкий IQ может не обеспечить творческой продукции достаточно высокой социальной значимости (творчество для себя), а более высокий уровень интеллекта не намного увеличивает возможности человека. Наконец, предельно высокий уровень интеллекта может тормозить успешную деятельность из-за отказа от использования интуиции . Прямых экспериментальных исследований связи креатвности с успешностью обучения в вузе немного, однако данные о влиянии кретивности на успешность других видов деятельности, а так же опыт каждого преподавателя, основанный на интуитивных представлениях о творческих способностях студентов, сопоставляемых с их успехами в обучении, позволяет совершенно однозначно заключить, что креативность содействует успешности обучения, не являясь вместе с тем обязательным ее условием.
24. Если тесты интеллекта включают в себя задачи закрытого типа, (и исходные условия и решения строго определены), а задачи на креативность, названные выше открытыми, имеют открытый конец (неопределенное число решений), но закрытое начало (условия задачи достаточно опредленны; например, «для чего можно использовать карандаш?»), то задачи с открытым началом и открытым концом используются для изучения еще одной относительно независимой составляющей нашей умственной активности - исследовательского поведения. Оно возникает, когда человек по своей инициативе начинает исследование нового для него объекта или новой ситуации, так сказать, бескорыстно, из чистого любопытства. В этом случае нет четкой формулировки условий задачи и нет какого-то заранее запланированного решения. Задача, которую испытуемый сам перед собой ставит, состоит в освоении чего-то нового, добывании информации, снятии неопределенности. Такая деятельность называется ориентировочно-исследовательской и удовлетворяет потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, в уменьшении неопределенности, в адекватной ориентировке в окружении. Можно ее также назвать любопытством или любознательностью. Задача экспериментатора в этом случае сводится к конструированию сложных объектов и систем, обладающих для человека большой степенью новизны и являющихся богатым источником информации, а так же к созданию условий для столкновения (встречи) испытуемого с этим объектом в ситуации, когда у него есть время, силы, и возможности для занятия исследовательской деятельностью.
25. А.Н Пддьяков убедительно показывает, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности, а также развиваются в онтогенезе по относительно независимым линиям . Это вытекает и из анализа места исследовательского поведения в структуре познавательной деятельности. Тесты интеллекта предполагают адекватное нормативное использование уже имеющегося знания, тесты креативности – оригинальное использование имеющихся знаний, их новую интерпретацию, а тесты на исследовательское поведение – добывание этих новых знаний «впрок», вне конкретной прагматической задачи. Последний вид тестов не получил еще широкого распространения и поэтому автору пока не удалось найти данных о связи уровня развития исследовательского поведения с успешностью обучения в вузе. Тем не менее, любой преподаватель, обобщая свой собственный опыт, согласится, что любознательный студент с пытливым умом и готовностью к бескорыстному (не стимулируемому наградой или оценкой) исследованию нового, имеет хорошие шансы успешно справиться с учебными программами. Но связь эта не однозначна, поскольку многое зависит от того, какие объекты вызывают у студента исследовательский интерес (биологические, технические, социальные, абстрактные и т.д.) и лежат ли они в области профессиональной подготовки. Следует также отметить, что уровни развития исследовательского поведения вербального или манипулятивного типа так же не коррелируют между собой .
26. Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек , для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.
27. Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации , ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения . При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи . Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не нужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости [Там же]. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению – нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т.п.
28. В последнее время были выявлены существенные различия в мотивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или вузов по сравнению с «бюджетниками». У студентов первой группы самооценка примерно на 10 процентов выше, чем у вторых; сильнее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%); выше оценивается значимость хорошего образования и профессиональной подготовки (40% против 30,5%); большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% против 22%). Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приобрести профессию», «вести научные исследования», «пожить студенческой жизнью», а для первых – «добиться материального благополучия», «свободно владеть иностранными языками», «стать культурным человеком», «получить возможность обучения за границей», «освоить теорию и практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продолжить семейную традицию» [Там же]. Тем не менее успешность обучения «коммерческих» студентов существенно хуже чем студентов «бюджетников», особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготовленных абитуриентов.
29. Для исследования мотвационных тенденций студентов за рубежом (а в последние годы и в России) широко используется опросник «личностных предпочтений» А Эдвардса, апробированный на российских выборках Т.В. Корниловой . При сравнении выборок студентов конца 50-х и начала 70-х годов в США у последних обнаружены значимо более низкие показатели по шкалам «уважение авторитетов», «любовь к порядку», «аффилиация» (стремление к социальным контактам, желание ощущать себя членом сообщества), «доминирование» и более высокие показатели по шкалам «самопознание» и «агрессия». При этом уменьшились различия между полами в профилях мотивационных тенденций. Эта тенденция еще более усилилась в 80-е годы. У современных российских студентов наиболее выраженными оказались следующие мотивационные тенденции: «самопознание», «радикализм», «оказание опеки», «автономность» и «мотивация достижения». Наименее выражены – «уважение авторитетов» и «любовь к порядку». Интересно, что по показателям «любовь к порядку» и «стойкость в достижении целей» студенты существенно уступают преподавателям, а по «стремлению к самопознанию», «аффилиации», «толерантности к новому» и «ориентированности на лиц противоположного пола» опережают их (здесь и далее данные Т.В. Корниловой ).
30. Межполовые различия мотивационных тенденций у российских студентов выражены сильнее, чем у американских. Студентки оказываются более открытыми для изменений, испытывают большую потребность в социальных контактах, более склонны к принятию опеки и поиску причин неудач в своих действиях, а студенты мужчины проявляют большую стойкость в достижении целей, более высокую мотивацию автономии и доминирования. Интересно отметить, что межполовые различия преподавателей выражены гораздо меньше и касаются в основном тенденции к самопознанию, и мотивации достижений, которые значимо сильнее у мужчин. Для студентов мужчин характерна большая демонстративность и меньшая агрессивность по сравнению с мужчинами преподавателями.
31. Интересны результаты кросс-культурного исследования структуры мотивации российских и американских студентов, проведенного в 1992–93 годах ..Общими для обеих выборок оказались высокие значения индексов мотивации достижения, склонности к самопознанию и автономии. Последний показатель у российских студентов был значимо выше. Существенным оказался гораздо более низкий уровень развития у россиян, чем у американцев мотивации стремления к порядку. Это можно объяснить общеизвестным стремлением к рациональности и организованности американского общества. Американские студенты проделывают гораздо больший объем самостоятельной работы и более ответственно относятся к ее планированию и тщательному выполнению. Именно эта мотивационная тенденция (любовь к порядку) несет в себе огромный резерв повышения эффективности и успешности обучения в наших вузах и высокий показатель тенденции к самопознанию вселяет оптимизм, что со временем этот резерв будет задействован. Может быть именно здесь надо искать причину более высокого индекса чувства вины у российских студентов (вины за еще не упорядоченную студенческую жизнь?).
32. Как отмечается авторами одного из наиболее объемных исследований психологических особенностей студентов, основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества . По В.А. Иванникову, человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла .
33. Прямых тестовых методов измерения волевых качеств личности пока не разработано, но косвенно о них можно судить, например, по индексу мотивационной тенденции, «стойкость в достижении цели». Сам по себе факт связи успешности обучения с волевыми качествами личности ни у кого из преподавателей не вызывает сомнений, но большая проблема состоит в таком построении учебного процесса, чтобы студенту приходилось как можно реже преодолевать себя, силой заставлять себя включаться в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по видимому, нельзя, но и сваливать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо. Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно двумя путями. Первый и самый важный – сделать процесс обучения максимально интересным для студента, приносящим ему удовлетворение и даже удовольствие; помочь студенту сформировать такие мотивы и установки, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности.
34. Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек . По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством » (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей.
35. Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос, К. Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей.
36. Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор – совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги – «Self-Theories» – «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас). Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей.
37. Для других интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек – у них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением.
4. Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи в учении
Успех в учении зависит от следующих психологических факторов:
Мотивации учебной деятельности;
Произвольности познавательных процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи);
Наличия у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности и др.).
К числу психологических факторов успешного учения можно также отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но и к учителю.
Важное значение имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учеником учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика -- чему-либо научиться.
Все рассмотренные факторы успешности учения касаются психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и ученик. Он должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них -- это доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимися, а достаточная сложность -- психологическое развитие учащихся. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности.
Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимися степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимися как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.
Еще одним важным фактором успешности учения является продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилиям. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.
Использование поощрения в обучении
Поощрение основано на позитивной вере в ваши собственные способности и способности других людей, на принятии учащихся такими, какими они являются, а не такими, какими они могли бы быть.
Цель поощрения -- помочь учащимся поверить в себя и свои способности.
Поощрение помогает учащимся рискнуть показаться несовершенными, осознать, что ошибка -- еще не неудача. Ошибки могут способствовать учению.
Поощрение отличается от похвалы. Учащемуся не приходится зарабатывать поощрение, став для этого первым. Оно может быть получено за любое позитивное действие. Поощрение означает, что учащегося принимают таким, каков он есть, и относятся к нему с уважением.
Поощрение дается за проявленные усилия. (При этом учащемуся не выносится оценочное суждение, как в случае похвалы.)
Поощрение начинается с нахождения ценных качеств учащихся: талантов, позитивных установок и целей, а не их недостатков. У каждого ученика есть сильные стороны.
Поощрение является противоположностью неодобрения. Не расхолаживайте учащихся,
делая негативные замечания и проявляя негативные ожидания,
используя необоснованно высокие и двойные стандарты,
поощряя дух конкуренции между учениками и чрезмерные амбиции.
8. Поощрение является утверждением того, что учащийся старается и что стараться стоит.
Какую роль играет учитель в мотивации учащихся? Что может сделать учитель, чтобы повысить ее? Во-первых, учитель может акцентировать внимание на учении, или процессе приобретения навыков и знания, а не на достижениях, или продукте, или результате этого процесса. Учителям следует реагировать на усилия, прилагаемые учащимися, а не только на результаты их работы. Получение учащимися конкретной обратной связи от учителя относительно правильности выполнения ими задания, а не просто отметок; конкретное реагирование на то, как учатся дети, а не на их личные характеристики и воспитанность; реакция на то, как они учатся, без ссылки на других учеников -- все это помогает учащимся сосредоточиться на учении.
Во-вторых, учитель может повысить мотивацию учащихся посредством снижения конкуренции между ними. Подход, основанный на сотрудничестве, и подход, основанный на полном овладении учебным материалом, -- это способы помочь учащимся избежать отрицательных выводов, касающихся причин их деятельности в результате сопоставления ее с деятельностью других учащихся. По сравнению с обычным подходом к учению, используемым в классе, более вероятно, что учение в структуре сотрудничества и учение до полного овладения предметом дадут ощущение успеха учащимся, которые в этом нуждаются.
В-третьих, учителю нужно помочь учащимся оценить свои результаты на основе причинных факторов, помимо способностей. Это важно, поскольку суждения относительно способности связаны с самоуважением и уверенностью в себе, причем негативные суждения оказывают самое вредное влияние на желание учащегося попытаться учиться хорошо. Как уже отмечалось, один из способов добиться этого состоит в том, чтобы подкреплять стимулами усилия, а не результаты, чтобы учащиеся видели усилие, а не способности в качестве причины успеха.
Другой способ -- это ввести новый причинный фактор -- стратегию. Стратегия относится к тому методу, которым вы что-то делаете. Если учащийся плохо справляется с тестом, то, возможно, это не связано со способностями или недостаточным усилием при подготовке. Проблема может заключаться в слабых навыках учения и слабых навыках выполнения контрольных работ, и то, и другое являются стратегиями. Помогая учащимся рассматривать (неудачные) стратегии как причины неудач, помогая им улучшить свои стратегии и хваля их за усилия добиться этого, учителя смогут обратить неудачу в успех для многих учащихся.
В-четвертых, учителю следует стремиться к постановке реалистических целей, чтобы повысить вероятность успеха и личную оценку учащимися своих способностей.
В-пятых, учителям нужно постоянно следить за информацией о причинах неуспехов в учебе, которую они посылают учащимся, и соответственно изменять свои высказывания, произносимые с целью обратной связи с учащимися. В этом отношении весьма полезными могут быть аудио-и видеозапись. Учителя должны следить за тем, передают ли они и как они передают учащимся информацию о том, что считают их неспособными, и должны стараться изменить такие выражения и манеру, в которой они ее передают.
В-шестых, учителям самим нужно избегать состояния выученной беспомощности в результате воспринимаемых ими собственных неудач и разочарований, испытанных в классе.
Взаимосвязь успешности обучения и мотивации достижений
Основными типами деятельности в жизни любого человека могут быть игра, обучение, трудовая деятельность. В этой классификации, учение уже не является игрой, а ближе всего к труду, в связи с необходимостью соблюдения дисциплины...
Жизненный путь и деятельность В.С Сухомлинского
Умственный труд детей отличается от умственного труда взрослого человека. Для ребенка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его умственных усилий, как у взрослого...
Методика организации работы в малых группах при обучении говорению на уроках иностранного языка
Успешность обучения говорению на уроках иностранного языка зависит от ряда специфических факторов: индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса...
Методика развития скоростно-силовых способностей юношей старших классов средней общеобразовательной школы средствами гимнастики в урочной форме обучения
Сила мышц может быть определена по максимальному напряжению. При изометрическом сокращении мышца развивает максимально возможное напряжение, когда соблюдаются следующие условия
I. Введение………………………………………………………………………………………………….3
II. Основная часть………………………………………………………………………………………..4
III. Заключение…………………………………………………………………………………………….16
IV. Список литературы…………………………………………………………………………………18
Введение.
На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов. Анализу этих особенностей, приемам оценки и учета их с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и посвящен этот реферат.
Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.
Чтобы подойти к ответу на этот вопрос необходимо хотя бы кратко рассмотреть основные виды психологических и психофизиологических особенностей людей, а также имеющиеся данные об их влиянии на учебную деятельность студентов.
I. Основная часть.
Особенности взаимоотношений преподавателя и студента.
Неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса в вузе являются возникающие в ходе педагогического общения отношения преподавателей и студентов. Выявленная структура отношений позволила определить их особенности, характерные для каждого качественно нового этапа обучения студентов. Для рассмотрения этих особенностей представлены выявленные типы вузовского педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса.
Первый тип (условно названный "профессионалом") отличается педагогической направленностью, высоким интеллектом, глубоким знанием своей специальности в теории и на практике. В преподавании хорошо владеет методикой, отработал систему подачи знаний. Имеет достижения в научно-исследовательской работе благодаря развитой творческой направленности. Проявляемый экстравертированный характер помогает ему устанавливать позитивные отношения со студентами и коллегами. У студентов, как правило, пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом. Ему подражают, им восторгаются в открытую и хвалят в его отсутствие.
Второй тип (условное название - "организатор") отличается активной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеет наладить контакт со студентами. Вместе с тем у ряда носителей этого типа отсутствует выраженное стремление к научно-исследовательской работе, и это мешает укреплению их авторитета не только среди студентов, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих последователей по мелочам, и это также не способствует положительному отношению к нему.
Третий тип (условное название - "методист") имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной научного содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих студентов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих ("интеллектуалов" или "идеальных") студентов. Невысокий научный его потенциал снижает авторитет преподавателя. В отношениях со студентами ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности.
Четвёртый тип (условное название - "учёный") отличается творческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его научно-исследовательская деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлечённость наукой, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению со студентами. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты со студентами, высказывают и на деле проявляют презрение к их "тупости", бесперспективности в науке. В силу сосредоточенности на научной деятельности "учёный" недооценивает и порученную ему воспитательную работу. Ограниченность его воспитательного потенциала препятствует воздействию на студентов.
Пятый тип (условное название - "пассивный") отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в вузе: преподаванию, воспитанию, научно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и студентов не пользуется уважением. Контакт с воспитанниками не несёт воспитательного потенциала. В свою очередь, студенты выделяют группы современных преподавателей:
1)преподаватели-"вечные студенты" - они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;
2)преподаватели-"бывшие моряки" - пытающиеся навести военную дисциплину в вузе, под словом дисциплина эти люди понимают тотальное безоговорочное разделение их точек зрения, они ценят "рабство", а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, "я" студента путём административных мер;
3)группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам всё делать, лишь бы им не мешали.
Старшекурсники среди преподавателей видят: "безразличных", "завистливых", "ограниченных", "господ-баринов", "роботов" и т.п., но замечают и тех, кто "выкладывается в работе", "наслаждается работой со студентами" - гурманы, "друзья". По их мнению, наиболее распространённый тип преподавателя в высшей школе - это "преподаватель-стандарт": "знает предмет, живёт своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам".
Традиционные отношения в системе "преподаватель - студент" зависят от описанных типов педагогов и носят субъективный характер. Их классификацию по способу педагогического воздействия можно представить следующим образом: Преобладающий вид отношений в ходе
Преобладающая субъективизация
Учебной и научно-поисковой деятельности: "деловые, официальные" "авторитарные" "взаимной зависимости и ответственности" "индифферентные"
1. "профессионал"
2. "организатор"
3. "методист"
4. "учёный"
5. "пассивный"
Воспитательной деятельности: "воспитывающие" ,"двойственные","индифферентные".
1. "профессионал"
2. "организатор"
3. "методист"
4. "пассивный"
Неформального общения:"позитивно - индивидуализированные", "доверительные"
1. "профессионал"
2. "организатор"
Субъективные педагогические отношения не учитывают особенностей трёх этапов обучения студентов и по этой причине не способствуют формированию нравственной воспитанности будущих специалистов высшей квалификации.
Весь процесс обучения и воспитания студента можно разделить на три этапа: первый этап (1-2 курсы) - формирование нравственно-волевой основы личности в период адаптации; второй этап (3 курс) - расширение и углубление нравственного потенциала личности в период специализации; третий этап (4-5 курсы) - завершение формирования нравственности молодого специалиста в период самовыражения и личностной самореализации.
Особенности нравственного развития студентов во время адаптации в вузе таковы, что при дифференцированных, детальных характеристиках наблюдается значительная "амплитуда колебаний" их нравственной устойчивости в различных поведенческих ситуациях - от осознанного самоконтроля до легкомыслия и отсутствия нравственных рамок, вседозволенности и бесконтрольности в поведении и общении. Таков диапазон нравственного отношения к жизни.
В связи с основной целью нравственного воспитания - помочь студенту сформировать нравственно-волевую основу своей личности - на первом этапе выдвигается ряд конкретных педагогических задач.
Одной из наиболее важных следует считать установление в процессе преподавания, воспитательного воздействия такого стиля отношений преподавателей к студентам, который бы предопределил и служил примером для осуществления будущим специалистом социально значимых деловых и межличностных отношений. Важно, чтобы студенты 1-2 курсов не видели в отношении к себе преподавателей расхождения с моральными истинами и принципами, провозглашёнными в процессе воспитания; сами преподаватели, являя образец коллективизма, гуманизма, оптимизма, честности и справедливости, скрывали бы от студентов имеющиеся у себя недостатки, проявляя себя с лучшей стороны.
В отношениях "преподаватель - студент" всё более должны развиваться обратные связи "студент - преподаватель" как младшее партнёрство. Стимулирование активных, инициативных обратных связей - важное звено воспитательного процесса среднего курса.
На третьем этапе сущностным содержанием воспитательной деятельности становятся индивидуализированные педагогические отношения "на равных". Этим будет достигаться опосредованное воспитательное воздействие на закрепление и развитие положительных нравственных устоев личности современного высококвалифицированного специалиста. Опосредованность нравственного воспитания адекватными педагогическими отношениями на выпускных курсах должны стать педагогической "сверхзадачей".
Дифференциация педагогических отношений в зависимости от каждого учебного этапа и одновременная их индивидуализация применительно к гено- и фенотипу личности отдельного учащегося позволило в ходе специального исследования добиться эффективного формирования социально значимой совокупности нравственных черт, качеств и свойств у будущего специалиста - выпускника вуза.
Конституция (телосложение). По Э. Кречмеру выделяются следующие типы: лептосоматик (астеник) – рост средний или выше среднего, слаборазвитая мускулатура, узкая грудная клетка, удлиненные конечности, вытянутые шея и голова; пикник – рост средний или ниже среднего, крупные внутренние органы, укороченные конечности, не очень развития мускулатура, короткая шея, избыточный вес; атлетик – рост средний или выше среднего, развитая мускулатура, большой объем грудной клетки, широкие плечи, узкие бедра, пропорциональная голова; диспластик – резкие диспропорции в строении тела (например, слишком длинные конечности, широкие бедра и узкие плечи у мужчин и т.п.). Данные о влиянии конституции на учебную деятельность немногочисленны, но некоторые авторы указывают на то, что более реактивные пикники быстрее расходуют силы и потому их лучше спрашивать в числе первых и давать вначале более трудные задачи, а более простые позже. Им чаще требуется повторение пройденного материала из-за худшей долговременной памяти. Астеникам можно давать задачи возрастающей сложности, на экзаменах спрашивать в числе последних. Им реже требуется повторение материала .
Нейродинамика – особенности протекания процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе по И.П. Павлову. Выделяются следующие свойства: сила-слабость процессов возбуждения (способность адекватно реагировать на сильные раздражители без перехода в запредельное торможение; люди со слабой нервной системой не способны к этому, зато обладают более высокой чувствительностью); сила-слабость процессов торможения (способность затормозить реакцию на очень сильный стимул); уравновешенность процессов возбуждения и торможения по показателям силы; подвижность-инертность – скорость перехода от процессов торможения к процессам возбуждения и наоборот. По И.П. Павлову особенности нейродинамики человека выступают в качестве физиологической основы темперамента. Под последним имеется в виду совокупность формально-динамических (силовых и скоростных) характеристик поведения человека, не зависящих от содержания деятельности и проявляющихся в трех сферах – моторике, эмоциональности и общей активности. Человек со слабой нервной системой – меланхолик; с сильной и неуравновешенной – холерик (процессы возбуждения доминируют над процессами торможения); с сильной, уравновешенной, подвижной – сангвиник; с сильной, уравновешенной, инертной – флегматик. Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе и вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему . Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту. Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой [Там же, с. 102–105]: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п.. Для ослабления негативных эффектов такого рода, желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставил студента в ситуацию резкого ограничения времени, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту давать ответы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного ответа; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой.
У учащегося с инертной нервной системой трудности возникают в следующих ситуациях: когда предлагаются одновременно задания, разнообразные по содержанию и способам решения; когда материал излагается преподавателем в достаточно высоком темпе; когда время выполнения работы строго ограничено; когда требуется частое отвлечение от основного задания на дополнительные виды работ, на ответы преподавателю или товарищам; когда продуктивность усвоения материала оценивается на начальных этапах его постижения или заучивания; когда необходимо дать быстрый ответ на неожиданный вопрос и т. п. Соответственно преподавателю можно рекомендовать при работе с инертными студентами: не требовать немедленного и активного включения в работу, а давать возможность постепенно включиться в выполнение задания; не требовать одновременного выполнения нескольких разнородных заданий; не требовать быстрого (на ходу) изменения неудачных формулировок, помнить, что инертным с трудом дается импровизация; не проводить опрос в начале занятия или по новому материалу. Главное, нужно помочь таким учащимся найти наиболее подходящие именно для них способы и приемы организации учебной деятельности, выработать свой индивидуальный стиль по Е.А. Климову . Студенты со слабой нервной системой успешно могут действовать в ситуациях, требующих монотонной работы, при необходимости действовать по схеме или шаблону; они способны хорошо организовать самостоятельную работу, тщательно спланировать ее и контролировать результаты, добиваясь максимальной безошибочности; они не перескакивают с одного на другое, не забегают в нетерпении вперед, совершая все в строгой последовательности. За счет тщательной подготовительной работы они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения в учебном материале, часто выходя при этом за пределы учебной программы; охотно используют графики, схемы, таблицы и наглядные пособия. Есть свои преимущества и у «инертных» – они способны работать долго и с глубоким погружением, не отвлекаясь на помехи; отличаются высокой степенью самостоятельности при выполнении заданий; обладают более развитой долговременной памятью. Как и «слабые», они способны к длительной монотонной работе, тщательному планированию и контролю своей деятельности. При несистематическом характере работы, свойственном более чем 60 процентам современных российских студентов, лица с сильной нервной системой имеют преимущества, поскольку способны к мобилизации и авральной подготовке к сдаче экзамена, а «слабые» не справляются с перегрузкой и зачастую отчисляются.
Важным фактором, влияющим на показатели успешности обучения студентов со слабой или инертной нервной системой, является поведение преподавателя на устном экзамене. Часто можно встретиться с такими ситуациями, когда преподаватель, выслушав ответ студента по содержавшимся в билете вопросам и задачам, дает дополнительную задачу со словами типа: «Решайте задачу, а я пока поспрашиваю другого студента и через 5 (10 и т.д.) минут к Вам подойду. Если решите, получите «отлично», а если нет, то «хорошо». «Слабый» или «инертный» студент в ситуации лимита времени может так и не начать решение задачи за отведенное ему небольшое время. Ему будет мешать сознание, что вот уже полминуты прошло и осталось только 4,5 и так далее. Подойдя к студенту и видя чистый лист бумаги, преподаватель требует «Так и не решил, ну тогда ответь на совсем простой вопрос….». «Припертый», как говорят, к стенке студент, не имея времени подумать, говорит первое, что приходит ему на ум, лишь бы что-то сказать. Возмущенный преподаватель «хватается за голову»: «Как, ты и такой простой вещи не знаешь, какая уж тут пятерка, ты и тройки не заслуживаешь». Дальнейшее не трудно себе представить – тяжелый стресс для студента, легкий стресс для преподавателя…. В данном случае ошибка педагога состояла в резком ограничении времени на нахождение решения в ситуации, которой была придана повышенная значимость (решишь задачу – получишь «пять», не решишь – может быть всякое). Разумеется, многое в данном случае зависит от привходящих факторов: эмоционального состояния студента, степени доброжелательности, демонстрируемой преподавателем, важности для студента исхода экзамена (может остаться без стипендии, быть отчисленным и т.п.).
Следует отметить, что существуют психофизиологические методики и опросники, позволяющие определить при необходимости тип нервной системы у студента . При всей дискуссионности типологического подхода к темпераменту и его физиологическим основам (парциальность свойств нервной системы, преобладание смешанных типов и т.п.), описанные выше эмпирические данные могут помочь в решении многих педагогических задач как в плане оптимизации организационно-методических основ преподавания, так и в плане содействия студентам в выработке индивидуального стиля деятельности и общения. Ведь именно крайние (ярко выраженные) типы чаще всего нуждаются в психолого-педагогической помощи. Есть данные о связи некоторых показателей электроэнцефалограммы с успешностью обучения (см., например, ). Однако трудоемкость и необходимость сложного оборудования для их фиксации делает этот диагностический инструмент труднодоступным для практического применения в высшей школе. Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей. В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями, типа «человек-человек» по классификации Е.А. Климова В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности . В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения фиксируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. В то же время формальная успеваемость таких студентов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки. Во многих исследованиях получены довольно высокие корреляции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов .. Вместе с тем лишь немного более половины студентов повышают уровень общего интеллекта от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем и пришли . В этом факте находит свое выражение преимущественная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавателям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически работать и резко снижает успешность обучения. Этот феномен так же нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.
Креативность , как и интеллект, относится к числу общих способностей, но если интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а так же успешно применять их для решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, часто являющегося новым и для других). Хотя до сих пор не утихают дискуссии, большинство психологов склонны рассматривать креативность как относительно независимую от интеллекта сущность, измеряемую с помощью принципиально других тестовых заданий, чем в тестах интеллекта . В тестах креативности используются задачи открытого типа, в отличие от интеллектуальных задач закрытого типа, в которых имеется только одно или несколько заранее известных правильных решений. При этом оценивается беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев). Автором данной статьи на слушателях факультета повышения квалификации МГУ в 1995-97 гг. было проведено исследование вариантов сочетаемости уровней развития интеллекта и креативности. Полученные результаты соответствовали литературным данным о существенных различиях в показателях интеллекта и креативности у разных людей (высокий уровень того и другого, высокий уровень креативности и низкий уровень интеллекта, низкий уровень креативности и высокий уровень интеллекта, низкий уровень того и другого). Большинством психологов принимается так называемая «пороговая теория», согласно которой для успешной деятельности (в том числе и учебной) предпочтительно иметь высокий уровень креативности и IQ (коэффициент интеллектуальности) не ниже 120. Более низкий IQ может не обеспечить творческой продукции достаточно высокой социальной значимости (творчество для себя), а более высокий уровень интеллекта не намного увеличивает возможности человека. Наконец, предельно высокий уровень интеллекта может тормозить успешную деятельность из-за отказа от использования интуиции . Прямых экспериментальных исследований связи креатвности с успешностью обучения в вузе немного, однако данные о влиянии кретивности на успешность других видов деятельности, а так же опыт каждого преподавателя, основанный на интуитивных представлениях о творческих способностях студентов, сопоставляемых с их успехами в обучении, позволяет совершенно однозначно заключить, что креативность содействует успешности обучения, не являясь вместе с тем обязательным ее условием.
Если тесты интеллекта включают в себя задачи закрытого типа, (и исходные условия и решения строго определены), а задачи на креативность, названные выше открытыми, имеют открытый конец (неопределенное число решений), но закрытое начало (условия задачи достаточно опредленны; например, «для чего можно использовать карандаш?»), то задачи с открытым началом и открытым концом используются для изучения еще одной относительно независимой составляющей нашей умственной активности - исследовательского поведения. Оно возникает, когда человек по своей инициативе начинает исследование нового для него объекта или новой ситуации, так сказать, бескорыстно, из чистого любопытства. В этом случае нет четкой формулировки условий задачи и нет какого-то заранее запланированного решения. Задача, которую испытуемый сам перед собой ставит, состоит в освоении чего-то нового, добывании информации, снятии неопределенности. Такая деятельность называется ориентировочно-исследовательской и удовлетворяет потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, в уменьшении неопределенности, в адекватной ориентировке в окружении. Можно ее также назвать любопытством или любознательностью. Задача экспериментатора в этом случае сводится к конструированию сложных объектов и систем, обладающих для человека большой степенью новизны и являющихся богатым источником информации, а так же к созданию условий для столкновения (встречи) испытуемого с этим объектом в ситуации, когда у него есть время, силы, и возможности для занятия исследовательской деятельностью.
А.Н Пддьяков убедительно показывает, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности, а также развиваются в онтогенезе по относительно независимым линиям . Это вытекает и из анализа места исследовательского поведения в структуре познавательной деятельности. Тесты интеллекта предполагают адекватное нормативное использование уже имеющегося знания, тесты креативности – оригинальное использование имеющихся знаний, их новую интерпретацию, а тесты на исследовательское поведение – добывание этих новых знаний «впрок», вне конкретной прагматической задачи. Последний вид тестов не получил еще широкого распространения и поэтому автору пока не удалось найти данных о связи уровня развития исследовательского поведения с успешностью обучения в вузе. Тем не менее, любой преподаватель, обобщая свой собственный опыт, согласится, что любознательный студент с пытливым умом и готовностью к бескорыстному (не стимулируемому наградой или оценкой) исследованию нового, имеет хорошие шансы успешно справиться с учебными программами. Но связь эта не однозначна, поскольку многое зависит от того, какие объекты вызывают у студента исследовательский интерес (биологические, технические, социальные, абстрактные и т.д.) и лежат ли они в области профессиональной подготовки. Следует также отметить, что уровни развития исследовательского поведения вербального или манипулятивного типа так же не коррелируют между собой . Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек , для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством. Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения . При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи . Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не нужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости [Там же]. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению – нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т.п. В последнее время были выявлены существенные различия в мотивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или вузов по сравнению с «бюджетниками». У студентов первой группы самооценка примерно на 10 процентов выше, чем у вторых; сильнее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%); выше оценивается значимость хорошего образования и профессиональной подготовки (40% против 30,5%); большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% против 22%). Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приобрести профессию», «вести научные исследования», «пожить студенческой жизнью», а для первых – «добиться материального благополучия», «свободно владеть иностранными языками», «стать культурным человеком», «получить возможность обучения за границей», «освоить теорию и практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продолжить семейную традицию» [Там же]. Тем не менее успешность обучения «коммерческих» студентов существенно хуже чем студентов «бюджетников», особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготовленных абитуриентов. Для исследования мотвационных тенденций студентов за рубежом (а в последние годы и в России) широко используется опросник «личностных предпочтений» А Эдвардса, апробированный на российских выборках Т.В. Корниловой . При сравнении выборок студентов конца 50-х и начала 70-х годов в США у последних обнаружены значимо более низкие показатели по шкалам «уважение авторитетов», «любовь к порядку», «аффилиация» (стремление к социальным контактам, желание ощущать себя членом сообщества), «доминирование» и более высокие показатели по шкалам «самопознание» и «агрессия». При этом уменьшились различия между полами в профилях мотивационных тенденций. Эта тенденция еще более усилилась в 80-е годы. У современных российских студентов наиболее выраженными оказались следующие мотивационные тенденции: «самопознание», «радикализм», «оказание опеки», «автономность» и «мотивация достижения». Наименее выражены – «уважение авторитетов» и «любовь к порядку». Интересно, что по показателям «любовь к порядку» и «стойкость в достижении целей» студенты существенно уступают преподавателям, а по «стремлению к самопознанию», «аффилиации», «толерантности к новому» и «ориентированности на лиц противоположного пола» опережают их (здесь и далее данные Т.В. Корниловой ).
Межполовые различия мотивационных тенденций у российских студентов выражены сильнее, чем у американских. Студентки оказываются более открытыми для изменений, испытывают большую потребность в социальных контактах, более склонны к принятию опеки и поиску причин неудач в своих действиях, а студенты мужчины проявляют большую стойкость в достижении целей, более высокую мотивацию автономии и доминирования. Интересно отметить, что межполовые различия преподавателей выражены гораздо меньше и касаются в основном тенденции к самопознанию, и мотивации достижений, которые значимо сильнее у мужчин. Для студентов мужчин характерна большая демонстративность и меньшая агрессивность по сравнению с мужчинами преподавателями. Интересны результаты кросс-культурного исследования структуры мотивации российских и американских студентов, проведенного в 1992–93 годах ..Общими для обеих выборок оказались высокие значения индексов мотивации достижения, склонности к самопознанию и автономии. Последний показатель у российских студентов был значимо выше. Существенным оказался гораздо более низкий уровень развития у россиян, чем у американцев мотивации стремления к порядку. Это можно объяснить общеизвестным стремлением к рациональности и организованности американского общества. Американские студенты проделывают гораздо больший объем самостоятельной работы и более ответственно относятся к ее планированию и тщательному выполнению. Именно эта мотивационная тенденция (любовь к порядку) несет в себе огромный резерв повышения эффективности и успешности обучения в наших вузах и высокий показатель тенденции к самопознанию вселяет оптимизм, что со временем этот резерв будет задействован. Может быть именно здесь надо искать причину более высокого индекса чувства вины у российских студентов (вины за еще не упорядоченную студенческую жизнь?). Как отмечается авторами одного из наиболее объемных исследований психологических особенностей студентов, основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества . По В.А. Иванникову, человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла . Прямых тестовых методов измерения волевых качеств личности пока не разработано, но косвенно о них можно судить, например, по индексу мотивационной тенденции, «стойкость в достижении цели». Сам по себе факт связи успешности обучения с волевыми качествами личности ни у кого из преподавателей не вызывает сомнений, но большая проблема состоит в таком построении учебного процесса, чтобы студенту приходилось как можно реже преодолевать себя, силой заставлять себя включаться в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по видимому, нельзя, но и сваливать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо. Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно двумя путями. Первый и самый важный – сделать процесс обучения максимально интересным для студента, приносящим ему удовлетворение и даже удовольствие; помочь студенту сформировать такие мотивы и установки, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности. Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек . По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей. Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос, К. Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей. Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор – совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги – «Self-Theories» – «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас). Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей. Для других интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек – у них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением. Анализируя влияние имплицитных теорий интеллекта на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Performance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие – на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» – типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей.
Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. Те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние «entity theories» на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п. Детально анализируя роль похвалы и критики в происхождении повышенной уязвимости людей, К. Двек приходит к выводу, что значение имеют не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Как мы уже отмечали выше, хвалить или критиковать учащегося следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. В одних случаях самооценка взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим.
Заключение.
В заключение стоит еще раз и в общем виде сформулировать ответ К. Двек на вопрос, о том, что кроме мотивации, уровня интеллекта, самооценки и успехов в предыдущей деятельности влияет на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать, не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов. Как ни странно, это некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию. Работа по апробации предложенных А. Двек методик на российских выборках – дело ближайшего будущего, но уже сейчас очевидно, что любое исследование факторов успешности обучения студентов может быть только комплексным. Попытки реализовать такой подход к оценке характера и личности студента предприняты при построении многочисленных типологий студентов, приведем некоторые из таких типологий, предварительно определив понятия характера и личности.
Характер – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для него способ поведения и эмоционального реагирования в определенных жизненных обстоятельствах. В отличие от темперамента он определяет не энергетическую (силовую и скоростную) сторону деятельности, а выбор тех или иных типичных для данного человека приемов, способов достижения цели, можно сказать «блоков» поведения. Формируется он прижизненно на основе темперамента и средовых факторов. Как и темперамент, характер не влияет прямо на успешность обучения, но может создавать трудности или благоприятствовать обучению в зависимости от организационных форм, методов преподавания, стиля педагогического общения преподавателя. Прежде всего, это касается людей с так называемыми акцентуациями характера, создающими «острые углы», «проблемные зоны», затрудняющие для их обладателей построение адекватных взаимоотношений с другими людьми, в том числе в учебной деятельности. Одну из наиболее популярных классификаций акцентуированных характеров разработал отечественный психиатр А. Е. Личко (частично она совпадает с типологией немецкого психиатра К. Леонгарда ). Приведем лишь некоторые, наиболее яркие типы акцентуаций характера, с указанием на те проблемы, которые могут возникать у их обладателей в процессе обучения.
Гипертимный тип – с постоянно повышенным настроением, энергичный, общительный, Неаккуратность, гипертимов, шумливость и склонность к озорству могут приводить к конфликтам прежде всего с преподавателями. Но важнее неусидчивость, склонность к сменам деятельностей и увлечений, часто оборачивающаяся поверхностностью в отношениях с людьми и в отношении к делу.
Циклоидный тип – настроения меняются циклами; за двумя–тремя неделями приподнятого, почти эйфорического настроения следует такой же по длительности цикл настроения подавленного, с повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. Таким людям сложно даются смены жизненных стереотипов, в частности, переход от школьного обучения к вузовскому; в периоды угнетенных состояний нуждаются в щадящем отношении во избежании глубоких срывов с тяжелыми последствиями.
Ладильный тип – страдает перепадами настроений по многу раз в день, вызываемыми самыми ничтожными поводами. При наличии серьезных поводов демонстрируют склонность к реактивным депрессиям, что приводит к серьезным нарушениям учебной деятельности. В эти периоды как и циклоиды нуждаются в щадящем отношении. Хорошо чувствуют и понимают других людей, и сами часто ищут в друге психотерапевта.
Сензитивный тип – очень чувствителен ко всему хорошему и плохому, застенчив, робок, часто закомплексован; общителен только с теми, кого хорошо знает и от кого не ждет угрозы. Обладает повышенным чувством долга, совестлив, часто берет вину на себя; в случае сильных и незаслуженных обвинений реален суицидальный исход. Дисциплинирован, прилежен, регулярно работает.
Неустойчивый тип – обнаруживает повышенную тягу к развлечениям, безделью и праздности, не имеет устойчивых профессиональных интересов, не задумывается о будущем. Склонен к алкоголизации. Слабоволие и некоторая трусливость делают необходимым и возможным регламентацию и тщательный контроль учебной деятельности. Чаще встречается среди «коммерческих» студентов, поскольку выдержать серьезный конкурс для студентов этого типа мало реально.
Конформный тип – демонстрирует бездумное, некритическое, а часто и конъюнктурное подчинение любым авторитетам или большинству в группе. Жизненное кредо – быть как все. Способен к предательству, но всегда находит для себя моральное оправдание. В качестве педагогического воздействия можно рекомендовать демонстрации пагубности приспособленческих приемов и отрицательную ценность конформистских установок
Шизоидный тип – замкнут, эмоционально холоден, мало интересуется духовным миром других людей и не склонен допускать их в свой мир. Часто обладает высоко развитым абстрактным мышлением в сочетании с недостаточной критичностью. Рекомендуется не грубое, но настойчивое втягивание в общение, в коллективные формы студенческой жизни.
Эпилептоидный тип – обладает очень сильными влечениями, склонен к эмоциональным взрывам, часто демонстрирует жестокость, себялюбие и властность, любовь к азартным играм. Вязкость и инертность сочетаются с аккуратностью (пророй чрезмерной) и пунктуальностью. Легко подчиняются (вплоть до угодливости) властному и сильному педагогу, но, почувствовав «слабину», могут проявить весь багаж своих отрицательных наклонностей.
Истероидный (демонстративный) тип – больше всего любит быть в центре внимания, жаждет похвал и восхищения, склонен к театральности, позерству рисовке. Часто обладает реальными артистическими способностями. Для привлечения к себе внимания начинает фантазировать, рассказывать небылицы, в которые сам начинает искренне верить. Возможно бегство в болезнь или ложная суицидальность для привлечения к себе угасшего внимания. С целью создания оптимальных условий для учебной деятельности преподавателю рекомендуется уделять больше времени и внимания таким студентам. Выраженность той или иной акцентуации определяется с помощью опросника ПДО .
I. Список литературы.
Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? – критерии таксономической парадигмы/ Иностранная психология. – 1993. Т.1. № 2. – С. 9 – 23.
Акимова М.К., Козлова В.Т. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике/ Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. Вып. 2. М., 1992. С. 99–110.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.
Качалова Л.М., Боголепова С.Ф., Плыплин В.В. Альфа-ритм и темп усвоения знаний / Труды СГУ. Выпуск 44. М.,2002.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань, 1969.
Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.
Комплексное исследование проблемы обучения и воспитания специалистов с высшим образованием. Л., 1980.
Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и склонности к риску. М., 1997.
Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов (по опроснику А. Эдвардса)/ Вопросы психологии. 1995. № 5. С. 108–115.
Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Лисовский В.Т., Дмитриева А.В. Личность студента. Л., 1974.
Личко А.Е. Типы акцентуаций характеров и психопатий у подростков. М., 1999.
Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1979.
Мейли Р. Структура личности.// Экспериментальная психология./ Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Т. 5. М., 1975. С. 196 – 283.
Нюттен Ж. Мотивация.// Экспериментальная психология./ Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. Т. 5. М., 1975. С. 15 – 110.
Образ жизни современного студента. Л., 1991
Педагогика и психология высшей школы. Ростов на Дону, 2002.
Успешность обучения студента в вузе определяется как внутренними (психологическими), так и внешними (социальными и педагогическими) факторами. К социальным факторам относят социальное происхождение студента, место жительства, материальное и семейное положение и т.п. Группа педагогических факторов, обусловливающих успешность обучения, включает уровень и качество довузовской подготовки студента, уровень организации учебного процесса в вузе, развитость его материально-технической базы, уровень компетенции и мастерства преподавателей и др. Среди психологических факторов выделяют две подгруппы (Ильясов И.И., 2003): познавательную и личностную. К подгруппе познавательных факторов, детерминирующих успешность обучения, относят: восприятие, мышление, понимание, воображение, память, речь, внимание, интеллектуальные стили познания. В подгруппу личностных факторов входят мотивационные, волевые, эмоциональные факторы и самосознание (самооценка).
Список факторов, влияющих на успешность обучения студентов в высших учебных заведениях, рассмотренный в статье С.Д. Смирнова (2004): конституция (телосложение), темпераментальные особенности, общее интеллектуальное развитие, социальный интеллект, специальные способности, креативность (творческость), учебная мотивация, уровень самооценки, волевые качества, акцентуации характера, владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности.
И. Л. Соломин (2000) отмечает, что «успешность учебной деятельности зависит не только от уровня и структуры интеллекта, не только от степени выраженности черт личности, но и от содержания потребностей».
Человек - это очень сложное, многомерное образование, поэтому среди специалистов существуют различные точки зрения о комплексе факторов, оказывающих наибольшее влияние на эффективность обучения. Чтобы определиться с точкой отчета, воспользуемся подходом, рассматривающим человека в виде набора параметров, который еще с начала ХХ века принято называть профилем личности (Милорадова Н.Г., 2000 и др.) Отдельный параметр (показатель) профиля личности называют психологической чертой или чертой личности. Психологическая черта - это устойчивая, повторяющаяся в различных ситуациях особенность поведения человека. Черты по происхождению и по сфере приложения подразделяют на три уровня: конституциональные, социально-ролевые и личностные.
Конституциональные (организмические, генотипические) черты. Прогнозировать поведение человека в предельно широком диапазоне ситуаций позволяет знание наиболее общих индивидуально-типологических особенностей его психики, описываемых через свойства нервной системы, тип темперамента, тип познавательной деятельности и др. На этом уровне деление черт на «хорошие - плохие» не имеет смысла. Это та психофизиологическая основа, которую человек получил от природы, и его задача - использовать свои природные особенности максимально эффективно. Именно использовать и развивать, но не бороться, «не рубить тот сук, на котором сидишь». Организмические черты наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими параметрами профиля личности и не поддаются кардинальным изменениям. Однако в результате длительной тренировки можно несколько расширить, сдвинуть в ту или иную сторону диапазон их проявления. Генотипические особенности полезно знать для того, чтобы выбирать те виды и способы деятельности, в которых возможности психики реализуются наиболее эффективно: максимально используются ее сильные стороны и минимизируется влияние слабых. Конституциональные черты обусловлены свойствами организма и задают ограничения для максимально широкого класса ситуаций. Они являются тем фундаментом, на котором возводится «здание» характера. Каким будет это здание, конечно же, задается фундаментом. Однако на одном и том же фундаменте архитектор может возвести различные сооружения: как по внешнему виду, так и по назначению. В деле построения личности таким архитектором является сам человек и те конкретные условия, в которых протекает его жизнь.
Социально-ролевые (индивидные, социальные) черты. К более узким классам ситуаций относятся социально-ролевые черты человека, определяемые его опытом жизнедеятельности в определенных относительно широких социально-нормативных ситуациях. Взаимодействуя с людьми, каждый человек «играет» определенные роли: мужчины или женщины, ребенка или взрослого, начальника или подчиненного, продавца или покупателя и т.д. Находясь в ролевой позиции, индивид проявляет черты, предопределенные социальной и предметно-профессиональной средой его развития (способы наказаний или поощрения в семье, жесткий контроль или либерализм социального окружения в учебной или профессиональной деятельности, опыт решения практических или теоретических задач и т. п.). На этом уровне человек формируется как субъект труда, как полезный член общества, а выделяемые здесь черты имеют более широкий спектр и характеризуют соответствие поведения человека принятым (в зависимости от его статуса и позиции в обществе) нормам. Количество освоенных человеком ролей определяет его способность менять их в зависимости от ситуации и поставленной цели.
Личностные (индивидуально-личностные, рефлексивно-ситуационные) черты. Поведение человека в конкретной ситуации в значительной степени зависит не только от его конституциональных особенностей и социально-нормативного опыта, но и от собственной субъективной активности, особенностей целеполагания, рефлексии, самооценки, актуализируемых в данной ситуации личностных смыслов и т.д. Появление у человека индивидуальных, неповторимых черт - это всегда результат его личной внутренней работы по анализу и проектированию собственного поведения, работы, базирующейся, прежде всего, на рефлексии.
Поскольку конституциональный уровень описания дает наиболее «глубинную», минимально подверженную изменениям характеристику человека, то именно организмические черты составляют каркас (скелет) психологического портрета личности, который затем «обрастает» социально-ролевыми и личностными чертами. В качестве базовых конституциональных параметров психики чаще всего рассматривают особенности темперамента человека.
Загрузка...
