Межпредметные педагогические интеграции. Межпредметная интеграция как условие развития познавательной потребности обучающихся в рамках реализации фгос учебно-методический материал на тему. Интеграция с музыкой

Муниципальное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 10

с углубленным изучением отдельных предметов

Компитенция учителя при формировании

у учащихся целостной картины мира

Выполнита: Ягудина Ольга Станиславовна

учитель информатики

Жуковский, 2015

Введение…………………………………………………………3

Межпредметная интеграция – необходимое условие

современного образования………………….…………………6

Психологические основы интеграции………………………...8

Интеграция как цель и средство обучения……………………10

Особенности организации образовательного процесса

на интегрированной основе……..………………..………….12

Критерии анализа интегрированного урока…………………14

Заключение………………...…………………………….............16

Список литературы…………………………..…………………18

Приложение……………………………………………….........19

Введение

Основными задачами современной школы являются подготовка обучающегося к жизни, показ многообразия духовной сферы, удовлетворение познавательных и эстетических потребностей. Ни одна стабильная учебная программа не в состоянии включить всё это в себя.

Ликвидировать эти недостатки, дополнить, расширить имеющиеся знания учащихся, стимулировать их познавательную активность помогают межпредметные и интегрированные связи.

Межпредметные связи – это педагогическая категория для обозначения синтематизирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.

Использование межпредметных связей на уроках информитики позволяет сформировать у учащихся компитенцию переносить знания, умения и навыки с одного учебного предмета на другой.

Но только интегрированный подход позволяет использовать силу эмоционального воздействия на школьника, органично соединить логические и эмоциональные начала, построить систему научного и эстетического просвещения на широком привлечении воспитательного потенциала урока, на всестороннем развитии субъекта образовательного процесса – ученика. Интеграция представляет собой процесс непрерывного взаимодействия субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, интеллектуального и эмоционального, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического, то есть гармонизации научного и художественного способов познания мира в образовательном процессе.

Именно межпредметные и интегрированные связи в обучении помогают учителю сформировать у учащихся целлостную картину мира.

Различные подходы к определению понятий интеграции и межпредметных связей

Психологические основы межпредметных связей были за­ложены учением академика И. П. Павлова о динамическом стереотипе и временной связи. Анализируя рефлекторную дея­тельность мозга, И. П. Павлов разработал учение о специфической для человека второй сигнальной системе - основе мыш­ления и речи. Физиологическим механизмом усвоения знаний И. П. Павлов считал образование в коре головного мозга слож­ных систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологии получило название связи процессов, возникающих в результате воздействия на мозг пред­метов и явлений действительности.

В кратком словаре дается следующее определение понятия «интеграция». Интеграция – это взаимосвязанность, системное соединение в единое целое и соответственно процесс установления таких связей, сближение, объединение.

В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные аспекты проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулава, Е.И. Бражник, Б.Н. Воронин, А.И. Еремин, А.Я. Данилюк, С.И. Жарков, Л.П. Ильенко, В.Н. Куровский, А.Н. Непомнящий, А.В. Трумин и др.).

Весомый вклад в построение системы управления межпредметными связями внесли И.М. Сеченов, В. Усанов, Ф.Ф. Харисов и др.

Большинство авторов (И.А. Акчурин, Б.М. Кедров, С.Н. Смирнов, П.Н. Федосеев и др.) считают, что интеграция научных дисциплин представляет собой качественно новый тип взаимодействия, характерный именно для современных условий развития науки.

М.Н. Берулава, обобщая различные подходы к определению понятия «интеграция», сделал вывод, что интеграция – «это процесс взаимодействия на единой мировоззренческой и логико-методологической основе структурных элементов тех или иных наук, сопровождающийся ростом их унификации и комплексности» .

2. Педагогические идеи в процессе интегрирования

Фактически в процессе интегрирования стираются границы между обучением и воспитанием, развиваются способности каждого ребёнка, учитель практически и целенаправленно реализует следующие педагогические идеи:

1.демократизация и гуманизация образовательного процесса, его направленность не только на усвоение суммы знаний, но и на развитие творческих способностей личности, на формирование высоких духовно-нравственных ценностей и активной личностной позиции;

2. обеспечение непрерывности и преемственности образовательно-воспитательного процесса на всех ступенях развития;

3. создание равных условий для раскрытия и совершенствования природного интеллектуального и художественно-эстетического потенциала каждого ребёнка;

Наряду с интеллектуальными задачами урока при использовании межпредметной интеграции можно решать более сложные задачи:

1. формировать представление о гармоническом единстве мира и месте человека в нём;

2. формировать нравственные качества, нравственно-эстетическую оценку предметов и явлений, воспитывать внимательное и участливое отношение к окружающему;

3. развивать созидательные возможности личности, её общий творческий потенциал.

Основными дидактико-психологическими принципами становятся:

1. личностно ориентированные принципы (принцип адаптивности, принцип целостного развития, принцип психологической готовности);

2. культурологические принципы (принцип образа мира, принцип целостности содержания образования , принцип смыслового отношения к миру).

Наше общество находится в постоянном развитии, следовательно, через систему образования выдвигает и реализует новые требования.

Важнейшим требованием к отбору содержания обра­зования становится интеграция.

Проблема изучения и практического применения интегра­ции в процессе обучения школьников 5 класса в общей системе дидактики и методики предполагают осмысление её функций в свете общего развития ребёнка, формирова­ние всесторонне развитой личности, что является актуальным на современном этапе развития общества .

Межпредметная интеграция – необходимое условие современного образования

Интеградьные связи дают возожность создать эмоциональное поле при изучении отдельных тем на уроках информатики.

Интеградьные связи позволяют выйти на практику учителю

Часто ученики учительне умеют применять

Не развиваем компитенции в учебной деятельности

Целостная картина мира через межпредметные связи.

Сравнить МС и ИС

А современном уровне узкоМС, сейчас ИС

В 21 веке становится очевидным, что главная ценность личности - это способность к развитию, наличие познавательного потенциала. Потребность познавать – главная составляющая духовности человека наряду с потребностью творить добро и сострадать. «Человек разумный – и только он в состоянии оптимально определить будущее человечества, а не предопределить его гибель своей деятельностью» (В.Вернадский). Процесс познания бесконечен, а «современные достижения» науки – это лишь достижения конкретного отрезка времени, имеющие продолжение в будущем.

Излишняя категоричность учебников порою гасит познавательный интерес ребёнка, создавая впечатление, что открытия уже невозможны. Бурное развитие принципов и методов обучения, модернизация программ и учебников, появление новых типов образовательных учреждений не избавило современную школу от преобладания информативности над развитием. Развивающее обучение предполагает критический взгляд на добываемые знания, их личностную оценку, а также воображение как следствие суждений о знаниях и их оценки. Без развития воображения всякие разговоры о творчестве несостоятельны. Принципы развивающего обучения приводят к вопросу об их реализации в ежедневной школьной практике. Практика уже ответила на этот вопрос, обратившись к интегрированию.

Другая сторона вопроса заключается в том, что принятие Базисного плана жёстко ограничило максимально допустимую нагрузку учащегося, став тем самым на защиту его физического и психического здоровья, тем временем объём требуемых знаний, умений и навыков растёт. Углубляется несоответствие объёмов знаний количеству времени, предусмотренного для их усвоения. Оптимально решить данную проблему позволяет использование межпредметной интеграции.

Таким образом, межпредметная интеграция сегодня – важнейший фактор развития образования, многообразна практика её применения, все реально существующие варианты трудно охватить.

Психологические и философские основы межпредметной интеграции

Научные основы данной педагогической технологии берут начало в трудах И.П.Павлова и И.М.Сеченова. Далее учёные-психологи, проанализировав особенности мышления и памяти, пришли к выводу, что обучение должно быть построено так, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности.

Важнейшими характеристиками запоминания являются приёмы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. Следовательно, овладение приёмом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность, повышает эффективность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.

Объективной основой интеграции научного знания является единство картины мира. Кроме того, наблюдается общность методов исследования, применяемых в сфере получения знаний. Философской основой межпредметной интеграции является принцип системности. Традиция системно-целостного рассмотрения процесса обучения разработана в 60-70-е годы Ю.К.Бабанским, А.М.Даниловым и др., и понимание личности как продукта целостного педагогического процесса вошло в педагогику.

Интеграция как цель и средство обучения

Интегрирование (от лат.) – восстановление; состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в одно целое, а также процесс, ведущий к этому. Исследователи трактуют интеграцию обучения по-разному. Ю.М.Колягин, например, считает, что применительно к системе обучения понятие «интеграция» принимает два значения: как цель и как средство обучения.

Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность частей мира как системы, призвана научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция как средство обучения направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Сложность проблемы заключается в том, как динамически развивать интеграцию от начала к концу обучения. Если в начале целесообразно усвоить «немного обо всём», затем – синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать «всё о немногом», то есть это узкая специализация, но на новом интегративном уровне.

Анализируя литературу по данной проблеме, можно сформулировать следующее определение интеграции: интеграция – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным, многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений. Следовательно, необходимо не соединять разные уроки, а восполнять материал одного предмета материалом другого, объединяя отобранные части в единое целое. Причём, при любых комбинациях материала, идея предмета, которой посвящён урок, должна оставаться ведущей, основной.

Особенности организации образовательного

процесса на интегрированной основе

Интегрирование на межпредметной основе в средней школе предполагает адекватность действий учителя (обучающая) и действий учеников (учебно-познаватель­ная). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результат, контроль. По содержанию деятельности учителя и обучающихся имеют различия.

1.На целевом этапе - учитель ставит межпредмет­ную цель обучающиеся под руководством учи­теля должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, на­править внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений и синтеза, качеств личности, способностей и инте­ресов.

2.На мотивационном этапе учитель стимулирует обу­чающихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Обу­чающиеся мобилизируют волевые усилия, направ­ляя их на познавательный интерес к обобщенным знаниям.

3.На этапе содержательной стороны деятельности учитель вводит новый учебный материал, одно­временно привлекая опорные знания из других предметов. Обучающиеся усваивают общепред­метные понятия, проблемы на уровне обобщенных знаний.

4.На этапе выбора средств учитель определяет на­глядные пособия, учебники, таблицы, схемы, во­просники, задания. Обучающиеся выполняют дей­ствия переноса, синтеза, обобщения при решении интегрированных задач с помощью наглядности.

5.Следующий этап - результативный. Учитель при­меняет педагогические умения.

Обучающиеся, используя системность знаний, уме­ние обобщать, применяют это на практике.

6. На этапе контроля учитель – осуществляет взаи­мооценку, взаимоконтроль подготовленности обу­чающихся, оценивает качество усвоения. Обучаю­щиеся проявляют самооценку знаний и самокон­троль.

Критерии анализа интегрированного урока

1. Объект интеграции (культура, наука, природа, краеведение, человек, технология и др.)

2. Содержание и компоненты интеграции . Какие учебные дисциплины в неё входят? Каково сочета­ние старых, классических, и новых, основных и до­полнительных, дисциплин в процессе интеграции?

3. Направление и объём интегрированных предме­тов , в чём он выражается:

в создании нового учебного предмета; в создании цикла (блока) периодически повторяемых уроков; создании единичных интегрированных уроков?

4. Уровень (стадия) интеграции содержания в курсе или уроке: органически единая, целостная но­вая структура; параллельное существование в одном уроке или программе различных пластов материала; стадия перехода от параллельного соединения мате­риала к целостной новой структуре?

5. Тема интегрированного урока, проблема, цель . Уровень новизны. Достигнута ли систематизация зна­ний обучающихся, формирование целостного взгляда на предмет?

6. Деятельность учителя и учащихся по подготовке к интегрированному уроку. Спонтанно ли осуществляется этот урок или является результатом тщательной подготовки ученика и учи­теля? Какую самостоятельную работу ученики должны были выполнять до урока; её цель, объём, характер? Облегчают ли уроки условия обучения или они затрудняют их жизнь?

7. Формы проведения интегрированного урока, виды деятельности учителя и учеников. Разумно ли они сочетаются, ведут ли к по­ставленной цели?

8. Результаты деятельности обучающихся на ин­тегрированном уроке. Создалось ли единое (ин­тегрированное) представление о проблеме; ши­рота их кругозора; культура суждений, их аргу­ментация; степень убежденности в итогах обсуж­дения проблемы; культура речи; эмоциональная вовлеченность в проблему.

Заключение

Учитывая выше изложенное, можно сделать вывод что, отличительной особенностью современной педагогики является превращение интеграции в ве­дущую закономерность.

Базисный учебный план предусматривает новое дидактическое понятие - «образовательная об­ласть». Образовательная область – это общность не­скольких учебных предметов, практиковавшихся ра­нее независимо друг от друга. Таким образом, инте­грация становится одним из важнейших и первосте­пеннейших методических направлений в процессе модернизации начального образования.

В настоящее время накоплен интересный опыт по реализации на практике идей интеграции в начальной школе.

Например, разработана программа четырёх­летней начальной школы под руководством профес­сора Натальи Фёдоровны Виноградовой «Начальная школа 21века». В проекте «Начальная школа 21 века» интеграция является его существенной характеристикой, то есть её применение связано с существенными особенностями концептуальных и методических подходов. В эту зону попадают и связи разных образовательных областей, изучаемых ребёнком, например естествознания и обществознания, истории и географии и др. Эта по­зиция стала основной разработкой интегрированного курса «Окружающий мир», интегрированного пред­мета «Грамота», «Чтение и письмо». Интеграция обеспечивает возможность установления связи между полученными знаниями об окружающем мире и кон­кретной практической деятельность обучающегося.

Заслуживает внимания интегрированный эсте­тический курс для начальной школы автора Ильенко Людмилы Петровны. Она разработала и предлагает те­матическое планирование эстетического курса, который интегрирует литературное чтение, изобразительное ис­кусство и музыку, составлено для обучающихся 1 -4 классов из расчета 4-х часов в неделю. Конструирую­щим, стержневым предметом в предлагаемом курсе яв­ляется литературное чтение, учебный материал кото­рого взаимопереплетается на каждом этапе урока с изо­бразительным искусством и музыкой, усиливая реали­зацию дидактической цели: образовательной, разви­вающей, воспитывающей.

В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги начальных классов не должны с опаской относиться к интегрированным урокам, они должны осваивать, владеть и использовать на практике методику проведения таких уроков. Бес­спорно, такие уроки имеют определённые преимуще­ства, развивают целостную картину мира младших школьников и способствуют повышению профессио­нального мастерства учителя.

Список литературы

Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах [Текст]: Л.П. Ильенко // Начальная школа. – 1998. - № 9.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ интегрированного урока [Текст]: практическое пособие / под ред. С.В.Кульневич. – Р., 2003.

Светловская Н.С. Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в обучении [Текст]: Н.С. Светловская // Начальная школа. – 1999. - № 5.

Спиркин А.Т. Словарь иностранных слов. – М., 1987. – Изд.: 14.

Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.

http://www.5rik.ru/better/article-189899.htm

«Межпредметная интеграция как приоритетное направление в преподавании английского языка в учебных заведениях уровня среднего профессионального образования на современном этапе». Радиончик Е.С. Россия, г. Саратов ГБПОУ «СОУОР» г. Саратов преподаватель Сегодня общество ставит задачу, в том числе и в учебных заведениях уровня среднего профессионального образования сформировать в процессе обучения иностранному языку вторичную языковую личность, т. е. обеспечить более высокий уровень владения иностранными языками, т.к. в современном мире человек, владеющий иностранным языком на достаточно высоком уровне, имеет огромное преимущество в своей социальной реализации. Для решения данной задачи, которая подразумевает удовлетворение требований ФГОС к метапредметным результатам обучающихся, включающих освоение обучающимися универсальных учебных действий, необходимо создание эффективной искусственной языковой среды, которое невозможно представить без использования межпредметных связей на занятиях иностранного языка. Межпредметная интеграция ­ это не просто соединение близких понятий из разных предметов для прочных знаний, это объединение разных предметов при изучении одной темы, целого блока тем в одно целое на основе общего подхода. Под словом «интеграция» понимается объединение разных частей в одно целое, их взаимовлияние и взаимопроникновение, а также слияние учебного материала двух дисциплин. Интегрированное занятие даёт возможность студенту более полно увидеть картину явления. Точка пересечения двух­трех предметов (их может быть и больше) является пиком занятия, его самоцелью. При этом интегрируются как смежные дисциплины, так и предметы, представляющие разные циклы. По моему мнению, английский язык можно объединить с большинством гуманитарных предметов. Интегрированные занятия являются мощными стимуляторами мыслительной деятельности студентов, развивают их образное мышление. Они начинают анализировать, сопоставлять, сравнивать, искать связи между предметами и явлениями, обобщать, делать выводы. Интегрированные занятия зачастую сопровождаются открытиями и находками. Это, в каком­то смысле, научная деятельность. Особая ценность этого явления в том, что роль исследователей выполняют сами студенты. Помимо вышеперечисленного, занятия такого типа как нельзя лучше раскрывают творческий потенциал педагога. Это не только новый этап в профессиональной деятельности учителя, но и замечательная возможность для него выйти на новый уровень отношений с группой. Связь между учебными предметами одно из принципиальных требований отечественной дидактики. Это взаимодействие необходимо прежде всего и потому, что для студентов важно познание взаимосвязей, существующих между предметами и явлениями. Отсюда большое значение межпредметных связей для формирования мировоззрения учащихся. Межпредметные связи, как и другие принципы обучения, реализуются в каждом учебном предмете. Они расширяют существующее в предметной системе обучения противоречие между разрозненным по предметам усвоением знаний учащимися и необходимостью их синтеза, комплексного применения знаний в современных условиях научно­технического прогресса и информационного общества, где главной ценностью является информация. Актуализация опорных знаний из различных предметов и их интеграция, является важнейшим регулятором активности индивида в современном мире. Связь между дисциплинами учебного плана нужна и для того, чтобы один предмет помогал студентам лучше усвоить другой, а также для того, чтобы некоторые общие логические операции, методы и приемы

познавательной работы, приобретаемые при изучении одной дисциплины, переносились на изучение других предметов. Иностранный язык – предмет изучения и в тоже время важное средство общения и познания. Эти особенности иностранного языка открывают широкие возможности для его связей с различными учебными предметами. Особенностью изучения иностранного языка как учебного предмета является то, что он как бы «беспредметен», он изучается как средство общения, а тематика для речи привносится извне. Поэтому иностранный язык, как никакой другой учебный предмет, открыт для использования содержания из других учебных предметов. В свою очередь взаимосвязь иностранного языка с другими учебными предметами имеет большое значение для овладения практическими языковыми умениями и навыками. А практическое владение иностранным языком для студента ­ это умение использовать иностранный язык как средство общения. В настоящее время иностранный язык все больше рассматривается как интегрированная дисциплина, которая вносит существенный вклад в формирование профессионально значимых навыков обучаемых и в раскрытие их творческого потенциала, повышение культуры общения. При этом разумеется, что межпредметные связи не самоцель. Межпредметные связи в согласованной коллективной, групповой или индивидуальной работе преподавателей становятся принципом конструирования дидактической системы. Такая система может иметь локальный характер, замыкаться рамками одной учебной темы, охватывать несколько учебных тем, связанных общими для ряда предметов ведущими идеями, объединять группу учебных курсов, решающих комплексную межпредметную проблему. Один из предметов будет доминировать, а значит, являться ведущим. Чаще всего интегрированные занятия проводятся парой преподавателей. Современная направленность среднего образования тесно связана с компьютеризацией и информатизацией. Поэтому многие занятия нуждаются в интеграции с информатикой. Студенты закрепляют новые знания с помощью персонального компьютера. Им доставляет большое удовольствие работа с компьютером и учёба для них становится более увлекательной. Они могут выполнять на компьютере как обычные задания стандартного занятия, так и новые, непривычные для них упражнения. Основная цель такого занятия – изучение нового материала (либо закрепление темы) наряду с освоением приёмов работы на компьютере. Иностранные языки очень часто интегрируются с химией, физикой и математикой. Связь английского языка физики и математики достаточно специфична. Занятия английского языка проходят, хотя и по основной программе, но совершенно необходимо включать и занятия­лекции, тематические беседы, ролевые игры и др. (полностью на английском языке). Например, такие: «Английский XXI века», «Математика – царица всех наук», «Знаменитые ученые­физики», «Самые важные открытии прошлого века» и т. д. Во время проведения таких занятий студенты усваивают не только новую лексику и грамматику, но и получают определенные знания из истории развития этих наук, их настоящего и делают прогнозы на будущее. Причем данные уроки могут сопровождаться показом тематических кинофильмов, диафильмов, слайдов, работой учащихся с компьютером и др. Таким образом преподаватель совмещает обычные уроки с инновационными (интегрированными). Это делает работу более интересной, продуктивной, не только для педагога, но и для учащихся. Очень эффективны занятия лингвистической направленности. Обычно они имеют сравнительный характер, например, анализируется какой­нибудь аспект грамматики русского и английского. При введении нового грамматического материала преподаватель, прежде всего отталкивается от знаний студентов в родном языке. В любых языках существуют родственные понятия (например, время и т.д.). На уровне лексических единиц английский и русский языки имеют, пожалуй самую очевидную связь. Множество двусторонних заимствований (слов, которые переходят из одного языка в другой, и обратно) тому подтверждение. Изучение синтаксических структур английского языка практически никогда не вызывает у учащихся сложности, потому что здесь существительное, глагол, предложение,

прослеживается определенная взаимосвязь с русским языком. В английском языке, также как и в русском, существуют родственные понятия, такие как: существительное, глагол, местоимение, определение, обстоятельство, дополнение и т.д. Правила постановки знаков препинания в английском, также имеют ряд сходств с русским языком: обращения выделяются запятыми, также запятые ставятся перед союзами: «а, но», существуют вопросительные и восклицательные предложения и т.д. Основным психологическим условием возникновения и развития интереса к тому или иному учебному предмету является осознание жизненной полезности этого предмета, причем очень важно, чтобы учащиеся на личном опыте убедились в том, какую пользу на практике приносят полученные ими знания. И здесь учителю иностранного языка помогают межпредметные связи, используя сведения из различных дисциплин на уроках иностранного языка, он, таким образом, наполняет свои уроки новым и разнообразным содержанием. Тексты учебников, в которых излагаются сведения по литературе, физике, истории, географии, химии и др., дают учащимся возможность вести беседы на определенные темы и читать с полным пониманием прочитанного. Студенты должны верить, что когда­ то в будущем все эти знания, умения и навыки им понадобятся. Можно проводить занятия нестандартного типа, используя межпредметные связи. Учебные материалы должны также содержать информацию о культуре своей страны с целью дать возможность обучающимся выступать в качестве культурно­исторических субъектов и полноценных представителей родной страны и культуры. Информационное поле обучающихся сегодня необычайно широко. Как неизбежное следствие ­ возрастает роль иностранных языков как средства коммуникации в любой области знаний – анатомия, физиология, литература, история, МХК, обществознание, география и т.д. В связи с этим для нас, преподавателей иностранного языка, открываются невероятные возможности ­ параллельно давать знания из других наук и всесторонне образовывать учащихся. Изучение родной культуры, истории, краеведения является неотъемлемым компонентом обучения иностранному языку и культуре, т.к. она является ключом к пониманию культуры иностранной. Обсуждая эти темы на уроках английского языка, сталкиваешься с таким фактом, что студенты владеют большей информацией об Англии или Америке, и умеют донести ее на иностранном языке, чем, например, о родном городе. Даже обладая определенными знаниями об истории и культуре родного края, полученными на уроках краеведения или об истории и культуре страны в целом, полученными на уроках истории, МХК, обществознания, ученики не могут рассказать об этом на иностранном языке, может быть, в первую очередь из­за небольшого словарного запаса, а также в связи с невостребованностью этих знаний. Долгое время потребности в данном культуроведческом материале на английском языке не было. В настоящее время появилась возможность открыто рассказать о нашей стране иностранным туристам, спортсменам, друзьям по переписке. Кроме того, сейчас большое количество наших студентов­спортсменов людей выезжает за границу на соревнования, сборы и тренировки в командировки, на учебу и отдых. И вопрос: «Расскажите о своем городе, о своей стране?» ­ ставит их в тупик, потому что словарного запаса хватает только на несколько предложений на тему Говоря о связях английского языка с другими предметами, нельзя не упомянуть такие предметы как физкультура, теория и история физкультуры и спорта, базовые и новые виды спорта, так как спорт занимает особое место в системе образования и в жизни студентов училища (техникума) олимпийского резерва. Связь иностранного языка можно увидеть с этими дисциплинами, если просто вспомнить, сколько названий видов спорта входит в активный словарь студентов, не говоря уже о том, что физкультминутки ­ обязательный этап занятий, которые чаще всего проводятся тоже на языке. Важным способом реализации такой связи является метод проектов. Данный метод активно используется для «Столица Москва». родины моей –

обучения студентов иностранным языкам. Также на наших занятиях по английскому языку очень успешно используются презентации для подготовки докладов. Студенты с большим интересом готовят интересные презентации, посвященные страноведческим темам и различным праздникам, истории развития различных видов спорта, составляют тематические словари и глоссарии, включающие лексику по своим видам спорта. Группа голосованием выбирает лучшие работы, и мы вместе распределяем места и поощряем особо отличившихся. Использование электронных словарей при переводе сложных профессиональных текстов также одобряется, так как происходит экономия времени на занятии, а учащиеся приобщаются к информационным технологиям. Систематическое использование межпредметных познавательных задач в форме проблемных вопросов, количественных задач, практических заданий обеспечивает формирование умений обучающихся устанавливать и усваивать связи между знаниями из различных дисциплин. В этом и заключена важнейшая развивающая функция обучения английскому языку в учебных заведениях уровня среднего профессионального образования. Формирование общей системы знаний обучающихся о реальном мире, отражающих взаимосвязи различных форм движения материи ­ одна из основных образовательных функций межпредметных связей. Формирование цельного научного мировоззрения требует обязательного учета межпредметных связей. Комплексный подход в воспитании усилил воспитательные функции межпредметных связей. В этих условиях укрепляются связи английского как с предметами естественнонаучного, так и гуманитарного цикла; улучшаются навыки переноса знаний, их применение и разностороннее осмысление. Таким образом, межпредметность ­ это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда дисциплин, усиливая системность знаний студентов, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно­воспитательного процесса. Подводя итог всему выше сказанному, можно сделать вывод, что, используя межпредметные связи на занятиях английского языка, мы помогаем развитию лингвистических интересов обучающихся, повышаем их речевую культуру, воспитываем грамотность, а также значительно расширяем кругозор и способствуем формированию и развитию универсальных учебных действий студентов. Список информационных источников 1. Долгова Л.А. Межпредметные связи как средство мотивации учебно­воспитательного процесса по иностранному языку. // Иностранные языки в школе. ­1998. №6. 2. Максименко В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема. // Советская педагогика. ­ 1981. ­ №8. 3. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения ­ М.: Просвещение, 1989 4. Сафонова В.В.Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. Воронеж: Истоки,1996

Разделы: Начальная школа

Во все времена и в разных странах школьное образование подвергалось критике со стороны общественности, семьи, педагогов. Это объективное явление показывает, что по сравнению с растущими требованиями общества к уровню образованности подрастающего поколения школа несёт на себе элементы консерватизма, не успевает корректировать педагогический процесс согласно возрастающим общественным потребностям. С этой точки зрения можно признать критику школьной системы справедливой.

Если провести анализ исторического пути развития начальной школы, то становится очевидным, что цели, как компонент методической системы менее всего подвергались изменениям и корректировкам. Они оставались практически неизменными со времен первых народных школ, когда в результате обучения, ребёнок должен был приобрести умения и навыки чтения, письма, счёта, ориентировки в окружающем мире. Такая приоритетная цель начального обучения была оправдана, так как значительная часть населения на этом завершало своё образование.

Переход школы на семилетнее образование внёс корректировку в цели обучения, определив их как гармоническое развитие личности школьника. Но эти цели не были подвержены соответствующим изменениям в содержании и методах обучения, остались на декларативном уровне. Массовая школа продолжала работать по старинке, делая основной упор на формирование предметных знаний-умений-навыков.

Сейчас абсолютно очевидно, что начальная школа должна реализовать следующие приоритетные цели:

• целостное гармоничное развитие личности, т.е. развитие ребёнка, как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой, предполагающее: формирование учебной самостоятельности –желание и умение учиться в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями каждого ребёнка.
• становление элементарной культуры деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.

Смена приоритетов в целях начального образования создаёт основы для разработки новых предметов.

Наше общество находится в постоянном развитии, следовательно, через систему образования выдвигает и реализует новые требования.

Важнейшим требованием к отбору содержания обучения становится интеграция.

Проблема изучения и практического применения интеграции в процессе обучения младших школьников в общей системе дидактики и методики предполагают осмысление её функций в свете общего развития ребёнка, формирование всесторонне развитой личности, что является актуальным на современном этапе развития общества.

В словаре иностранных слов термин интеграция (латинское – integration – восстановление, восполнение или integer – целый) переводится, как объединение в единое целое каких-либо частей, элементов.

Интеграция в современном начальном образовании - явление довольно “модное”. Вместе с тем интеграция рассматривается, как установление устойчивых связей между разными учебными предметами, при этом “изолированность” каждого из них не исчезает.

В этом случае основой интеграции является общее содержание разных образовательных областей.

Термин “интеграция” следует понимать как тенденцию взаимопроникновения идей, понятий, принципов, подходов в развивающем обучении при решении дидактических задач в школе.

Следовательно, для педагогики данная проблема не нова. Идеи интеграции в обучении берут свои начала в трудах великого дидакта Я.А.Каменского, утверждающего:

“Всё, что связано между собой, должно быть связано постоянно и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком”.

Однако в современной школе обучение не соответствует динамике развития общества. Поэтому и возникла идея, использовать в обучении детей нетрадиционную, интегрированную систему.

Каковы же истоки этой системы обучения учащихся – интеграции? Работая учителем начальных классов, я использовала межпредметные связи. Однако вскоре я убедилась, что межпредметные связи, являясь эффективным средством обучения школьников, служат лишь для дополнения, подтверждения знаний обучающихся в родственных предметах.

Межпредметные связи – не постоянная, целостная система, а важная ступенька к интеграции. Они могут быть использованы по желанию учителя при изучении отдельных тем учебного материала.

Межпредметные связи не являются системой, а интеграция – это система, предлагающая объединение, соединение учебного материала отдельных родственных предметов в единое целое.

Например, урок чтения в 3-м классе по теме: “Наша Родина – Россия” прошёл более эффективно потому, что в основу запланирована интеграция трёх предметов (литературного чтения, русского языка и краеведения). На этом уроке обучающиеся формировали не только навыки правильного выразительного чтения, грамотной устной и письменной речи, но и обогащали её за счёт интенсивной словарной работы и глубокого проникновения в лексическое значение слова, формировали научное мировоззрение на основе материалов краеведения и экологии, взятых для данного урока. Дети работали с энтузиазмом, с желанием выполняли творческие задания. Был отмечен возросший интерес к изучению природы своего края.

Такие уроки способствуют развитию творческого потенциала личности обучающихся, интересны, а значит и запомнятся надолго.

Интегрированное обучение является одновременно и целью, и средством обучения.

Как цель обучения интеграция помогает школьникам целостно воспринимать мир, познавать красоту окружающей действительности во всём её разнообразии. Интеграция как средство обучения способствует приобретению новых знаний, представлений на стыке традиционных знаний.

Как единая целостная система интеграция является эффективным средством обучения детей на основе более современных методов, приёмов, форм и новых технологий в образовательном процессе. Эта система включает в себя элементы различных предметов соединение которых способствует рождению качественно новых знаний, взаимообогащая, предметы, способствует эффективной реализации триединой дидактической цели.

Кроме того, интенсифицируя процесс обучения, интеграция способствует снятию перенапряжения, перегрузки, утомляемости обучающихся за счёт переключения их внимания на разнообразные виды деятельности в ходе урока.

Структура интегрированных уроков отличается следующими особенностями:

• предельной чёткостью, компактностью, информативной ёмкостью учебного материала, используемого на уроке;
• логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока.

Отличительной особенностью современной педагогики является превраще – ние интеграции в ведущую закономерность.

Данный факт получает отражение в проекте “Государственных образовательных стандартов”, “Концепции модернизации образования до 2010 года”.

Базисный учебный план предусматривает новое дидактическое понятие - “образовательная область”. Образовательная область – это общность нескольких учебных

предметов, практиковавшихся ранее независимо друг от друга. Таким образом, интегра – ция становится одним из важнейших и первостепеннейших методических направлений в процессе модернизации начального образования.

В настоящее время накоплен интересный опыт по реализации на практике идей интеграции в начальной школе.

Например, разработана программа четырёхлетней начальной школы под руководством профессора Натальи Фёдоровны Виноградовой “Начальная кола XXI века”.

В проекте “Начальная школа XXI века” интеграция является его сущностной характеристикой, то есть её применение связано с существенными особенностями концептуальных и методических подходов. В эту зону попадают и связи разных образовательных областей, изучаемых ребёнком, например естествознания и обществознания, истории и географии и др. Эта позиция стала основной разработкой интегрированного курса “Окружающий мир”, интегрированного предмета “Грамота”, “Чтение и письмо”. Интеграция обеспечивает возможность установления связи между полученными знаниями об окружающем мире и конкретной практической деятельностью обучающегося.

Заслуживает внимания интегрированный эстетический курс для начальной школы автора Ильенко Людмилы Петровны. Она разработала и предлагает тематическое планирование эстетического курса, который интегрирует литературное чтение, изобразительное искусство и музыку, составлено для обучающихся 1–4 классов из расчёта 4-х часов в неделю. Конструирующим, стержневым предметом в предлагаемом курсе является литературное чтение, учебный материал, которого взаимопереплетается на каждом этапе урока с изобразительным искусством и музыкой, усиливая реализацию дидактической цели: образовательной, развивающей, воспитывающей.

Также интересны интегрированные курсы “Чтение и природоведение”, “Русский язык и чтение”, “Математика и конструирование”.

Но проблема учителей начальных классов заключается в том, что многие с опаской относятся к интегрированным урокам, потому что недостаточно владеют методической основой проведения таких уроков. А ведь интегрированные уроки имеют определенные преимущества:

• повышают мотивацию, уровень обученности и воспитанности, формируют познавательный интерес;
• способствуют формированию целостной научной картины мира;
• способствуют развитию устной и письменной речи;
• позволяют систематизировать знания;
• способствуют в большей степени развитию эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления обучающихся;
• обладая большой информативной ёмкостью, способствуют увеличению темпа выполняемости учебных операций, позволяют вовлечь каждого обучающегося в активную работу на каждой минуте урока и способствуют творческому подходу к выполнению учебного задания;
• формируют рациональные навыки учебного труда.

И на мой взгляд способствуют повышению профессионального мастерства учителя, так как требуют от него владения методикой новых технологий образовательного процесса, осуществления деятельностного подхода к обучечения.

Приложение
Межпредметная интеграция как условие развития целостной картины мира у младших школьников

В настоящее время проблеме межпредметной интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования начальной школы.

Понятие интеграции в современном мире употребляется очень широко и рассматривается в различных аспектах. Дословно латинское "integrafio" - восстановление, восполнение; "integer" - полный, цельный. Следовательно, интеграция - "объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" .

На сегодняшний день ни в одном словаре, ни в одном справочнике нельзя найти методического определения понятия "интеграция". Несмотря на то, что этой проблемой занимаются достаточно давно, единой точки зрения на данный вопрос пока не существует. Исследователи трактуют интеграцию по-разному.

Так, Н.С. Светловская понимает под интеграцией "создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т. д.), затем приспособление этих элементов и частей в несуществовавший ранее монолог особого качества". Она считает что, важным условием интеграции является построение материала на основе естественного подчинения единой цели и функции в ряде предметов и в методике.

Аналогично трактует понятие "интеграция" Л. Н. Бахарева, раскрывая его как "процесс сближения и связи наук…", представляя собой "…высокую форму воплощения межпредметных связей на качество новой ступени обучения…", способствующей созда-нию нового целого "монолита знаний" .

Автор отмечает, что интеграция не отрицает предметной системы обучения, а является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимости между предметами. Такой подход к проблеме основывается на понимании взаимоотношений между интеграцией и дифференциацией.

И. Д. Зверев и В. Н. Максимова рассматривают интеграцию в педагогике как процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем .

В. С. Кукушкин считает, что "интеграция - процесс, в ходе которого разобщенные знания по одному или нескольким разным учебным предметам объединяются в систему, обладающую свойством целостности". Соединение разобщенных знаний в единое целое крайне необходимо для того, чтобы помочь ученикам научиться выделять главное, анализировать и обобщать, что крайне важно в современной жизни. При интеграции появляется возможность вырваться за рамки одной учебной дисциплины, наглядно, в действии показать, как все в мире взаимосвязано, и одновременно усилить мотивацию изучения своего предмета .

По мнению Ю.М. Колягина, применительно к системе обучения понятие "интеграция" может принимать два значения. Интеграция может рассматриваться как цель обучения - "создание у школьника целостного представления об окружающем мире", и средства обучения - "нахождение общей платформы сближения предметных знаний". Как цель обучения она дает младшим школьникам те знания, которые научат его представлять мир как единое целое, в котором эти элементы взаимосвязаны. А как средство обучения интеграция направлена на развитие эрудиции, расширение и обновление знаний. При этом, однако, интеграция должна лишь соединить получаемые знания в единую систему, а не заменить обучение традиционным учебным предметам .

Мы считаем, что заслуживает внимания теория интеграции образования, разработанная А.Я. Данилюком. В ней автор раскрывает понятие интеграции образования: "интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, регулирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов". Другими словами это не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур .

• 1. Диалектическое единство интеграции и дифференциации. Интеграция и дифференциция рассматриваются как две тенденции человеческого познания: а) представлять мир как единое целое, б) глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Дифференциация и интеграция проявляются одна в другой и одна через другую. Дифференциация не ведет к утрате целостности системы, а является необходимым условием ее развития и функционирования.
• 2. Антропоцентризм - особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Согласно этому принципу, ученик занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции учебного содержания. Ученик становится не только смысловым (тем, ради чего), но и организационным центром образования (субъектом учения, субъектом конструирования учебного содержания) при условии, что он интегрирует в сознании разные учебные тексты. Интеграция разного знания сознанием приводит к появлению нового знания, так что важнейшим показателем антропоцентрированного, развивающего образования является способность ученика генерировать новые (условно-новые) тесты.
• 3. Культуросообразность. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Образование - это еще не вся культура, а её часть, которая, в отличие от всех других её составляющих, в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифференцированности. Следовательно, образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры .

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях:

• 1. Внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;
• 2. Межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
• 3. Транс-(кросс) -предметная - является разновидностью межпредметной и означает сквозную связь конкретно-данного предмета с другими предметами (изучение иностранного языка на музыкально-изобразительной основе).

Межпредметная интеграция - проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качественно нового типа знаний, находяшего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

По количеству предметных областей она может быть: двухпредметной, трёхпредметной, многопредметной;

По разнохарактерности содержания предметов - близкой, средней, дальней;

По уровню глубины - неглубокой, глубокой, промежуточной.

Факторами межпредметного варианта интеграции могут быть значимые, информационно ёмкие понятия, проблемы, образы, события, т.е. элементы содержания. Фактором межпредметной интеграции могут быть и некоторые образовательные технологии, например организационно-деятельностная игра, метод проектов.

Межпредметная интеграция является источнком смыслообразования учащихся. Смыслы являются сущностной и наиболее интегративной характеристикой личности и не могут быть обойдены ни в ходе исследования основ смыслового образования учащихся, ни в процессе теоретического осмысления и практической реализации феномена интеграции в учебном процессе:

• 1. В интегрированном процессе участвуют несмысловые компоненты содержания, но в результате их взаимодействия смыслы одних компонентов раскрываются учащимся через другие. Именно в данном случае интеграция выступает одним из механизмов смыслообразования учеников.
• 2. Смыслы предстают не как результат интеграционных процессов на уровне объективных знаний, а напротив - выполняют функцию интеграции несмысловых паттернов содержания в более крупные блоки, инициируя интегративную деятельность учащихся и поднимая её на новый, системный, но не обязательно смысловой уровень.
• 3. Смысловые новообразования учащихся позволяют в условиях собственно смысловой интеграции, в ситуациях взаимоприкосновения, взаимослияния или напротив, взаимоотталкивания разнохарактерных смыслов.
• 4. В качестве материала интегративной деятельности учащихся выступают не однородные (либо только значащие, либо только смысловые) а разнородные элементы содержания. Примером такой интегративной организации учебного процесса являются, например, факты восприятия учащимися какого-либо произведения изобразительного искусства и объяснение этого произведения учителем, предположим, с позиций строгой математики. Трудно предсказать в подобных случаях смыслообразующий результат такой организации учебного процесса, но и сомнения в нём могут быть сведены к минимуму .

В условиях межпредметной интеграции смыслы в особенности легко извлекаются из содержания, представленного художественным текстом, созерцаемым или воспринимаемым на слух (эстетический смысл) и его аналитическим прочтением (интеллектуальный смысл). Во втором случае смыслы приобретают характер научных суждений. Разнохарактерные смыслы, соприкасаясь в одной познавательной структуре и взаимно влияя, порождают новый, многомерный смысл.

Смыслы "высекаются" также на пересечении разнопредметного содержания (спецкурсы "Математика и живопись", "Математика и музыка"). Интеграция разнохарактерного, взаимно удалённого содержания создаёт огромные возможности смысло-образования учащихся: содержание одной и той же предметной области может повернуться к учащимся смысловой стороной через восприятие аналогичного содержания другой предметной области, и следовательно, смыслообразующий эффект интеграции очевиден. Более того в условиях соприкосновения двух неодинаковых смысловых суб-станций, и тем более их взаимопроникновения и взаимослияния, может возникнуть явление смыслового резонанса, смысловой интерференции, порождая смысл более высокого порядка.

В качестве примера взаимодействия гуманитарной и естественно-научных культур в учебном процессе могут выступать достаточно крупные единицы его содер-жания - интегрированные курсы с равно и симметрично представленными предмет-ными областями. Интегрирующим фактором в обучении указанным направлениям культуры, как и фрагментом отдельных проявлений, может выступить материал и отдельного предмета, от конкретного содержания которого радиально расходятся инте-гративные связи к содержанию других предметов. Пример представлен той частью урока математики в начальных классах, которая посвящена понятию точки. Вопросы: "Что означает точка на письме в русском языке и когда она ставится?" (в конце предложения), "Что соответствует точке, когда предложение произносится вслух?" (особая интонация); "Что соответствует точке как знаку препинания в музыке?" (пауза); "Что означает точка на карте?" (населённый пункт); "Что можно обозначить точкой на местности?" (город, село); "Какую роль играет точка в азбуке Морзе?" (сигнал); " Можно ли назвать точкой какую-либо галактику?" (можно); "Из чего состоит отрезок прямой?" (из точек); "В каком из отрезков разной длины оказывается больше точек?" (и там и там их бесконечное множество). Базовое, математическое понятие точки оказывается в лингвистическом, географическом, астрономическом, музыкальном и других контекстах, вследствие чего сознание учащегося оборачивается веером смыслов, обогащающих его смысловые матрицы .

При этом имеет место "расширяющийся смысл" (точка в лингвистике, математике, географии). Срабатывает известное положение современной дидактики, согласно которому развитие личности есть её переход от одной знаковой системы к другой (например, в условиях перевода художественного произведения в математическую систему координат). Формы организации интегративной деятельности учащихся, направленной на смыслообразование и смыслообогащение предельно высоких уровней, самые различные. Это могут быть "задачи на смысл", в виде заданий объяснить смысл того или иного факта, раскрыть его смысл в образно-художественной форме. Это могут быть беседы по уяснению какого-нибудь эпизода изучаемого текста, поиск общей ценностно-смысловой основы различных фактов, организация ситуаций "инсайт", "взрывным" образом вбрасывающей в процесс понимания глубинный смысл осваиваемого знания. Но это могут быть и "случайные" реплики учителя по поводу какой-нибудь ситуации учебного процесса, прозвучавшего ответа учащихся, его же юмористическая индивидуально-ориентированная реплика со смысловым подтекстом .

Особое значение для возникновения смысла имеет интеграция взаимно удалённых учебных курсов- из естественно научной и гуманитарно образовательных областей, к которым прибавляется техническая область. Поле межпредметной интеграции может быть представлено пограничной областью не двух, а нескольких учебных предметов .

На уроках функционируют два вида связей межпредметной интеграции: прямая связь, идущая от уроков к содержанию и технологиям других учебных предметов (при изучении неопределенных местоимений на уроке русского языка вопрос классу: "Что соответствует неопределённому местоимению в математике?" В ответе предполагается: ("Икс"), и обратная связь, идущая к уроку от других учебных курсов и обогащающая его разнохарактерным содержанием (на уроках литературы поступающий через учащихся материал с уроков истории) .

В начальной школе межпредменые связи могут устанавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные).

В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д. Зверева, В.М. Коротова, Э.И. Скаткина, В.Н. Максимова и др.) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, как по "горизонтали", так и по "вертикали".

Горизонтальный тематизм с использованием межпредметных связей в начальном обучении занимает в настоящее время прочное место. В школе межпредметные связи устанавливаются по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные).

Фактические межпредметные связи, например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами симметрии в строении тел природы. Так на уроке математики изучается тема "Симметрия тел", на уроке окружающего мира "Осень пришла" демонстрируются фотографии, гербарии листьев деревьев (клена, ясеня и т.д.) и обсуждаются вопросы: В чем красота листьев? Какое значение имеет симметрия? Что симметрично?

Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в природе, в изобразительном искусстве, в технологии изготовления объектов наблюдения.

Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных понятий. Например, на уроке окружающего мира дети знакомятся с понятием "лиственные", "хвойные" деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закрепляется в рисовании веток лиственного и хвойного деревьев, на уроках технологии - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно закрепляется .

Интересное решение проблемы вертикального тематизма на основе межпредметных связей встречается в работе кандидата педагогических наук И.В. Кошминой, автор предлагает использовать межпредметные связи для развития у ребенка широкого гуманитарно-экологического мышления, восприятия им целостной картины мира и нравственно-эстетического воспитания школьников. Для этого объединяются несколько школьных предметов по принципу - диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели и позволяет предметам вступить в диалог. В течение недели, не меняя общей темы уроков, учитель несколько раз выходит на вертикальную тему и раскрывает её через содержание различных предметов. Тема может быть рассмотрена как на программном учебном материале, так и на дополнительном материале по усмотрению педагога. Вертикальной теме на уроке может уделяться от пяти минут и более. Также воплощение может быть различным; иной подход к разбору произведения, новое или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.

Каждая вертикальная тема имеет краткое определение общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, её философско-эстетическое содержание.

Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления её раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие "культура".

Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и эколгические темы. Содержание тем и логика определяются возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умениям выделять главную мысль. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикальной темы .

Глубина межпредметной интеграции может быть поверхностной, кратковременной, в одно касание. Это что-то вроде традиционных межпредметных связей. Такой межинтегрированный уровень может быть обозначен как элементарный. Средний уровень межпредметной интеграции представлен углублением на уроке в содержание другого или других учебных предметов, однако до такой степени, что определяющий предмет не теряет своей специфики (на уроке русского языка при изучении условных придаточных предложений - обращение к формулировкам математических теорем, каждая из которых содержит эти самые условные придаточные). Глубокая межпредметная интеграция характеризуется определённым "равенством" разнохарактерного содержания и органическим взаимопроникновение его взаимно удалённых составляющих (урок в спецкурсе "Математика и живопись") .

Обычно в межпредметной интеграции различаются слабый, средний и высокий уровни. Слабой (низкой) степенью интеграции обычно считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого предмета (факты, иллюстрации, понятия, музыкальные фрагменты и т.д.). При этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями и задачами. Средней степенью интеграции считается интегрированный урок, когда какой-то чрезвычайно сложный для учащихся объект изучается с разных сторон средствами нескольких учебных предметов, но при этом опять же сохраняется в целом самостоятельность каждого предмета. Высокая степень - это создание интегрированных курсов .

Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе межпредметной интеграции: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая).

Пластообразная - население различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.д.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания. Например, образ природы раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художественные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни.

Образ весны

действие игра, театр или труд

звук музыкальное искусство

слово литературное чтение

цвет, свет изобразительное искусство

Спиралевидная - содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются. В зависимости от уровня познавательной активности учеников познание ценности (объекта) может осуществляться от детали к целому или от целого к деталям. Например, можно сначала оценить красоту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литературного, музыкального, изобразительного искусства.

Контрастная форма - на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через её противоположности (добро-зло), познании целого через часть, множества и через единичность.

дружба - вражда

действие-слово игра - воображаемая ситуация

портрет-образ изобразительное искусство

звуки музыкальное искусство

слово-образ литература

Интеграция содержания способствует общению, обмену знаниями между учениками и педагогом, побуждает к рефлексии, самооценке, мотивации. Младшие школьники стараются осмыслить и упорядочить окружающий мир, а сталкиваясь с противоречиями тут же дают им объяснение. Поэтому педагог должен так организовать общение, чтобы раскрыть младшим школьникам достоинства подобной ценности и её значимость в жизни; стимулировать потребность учащихся в её обретении.

Взаимопроникающая форма строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе.

Театрализация

Изобразительное Совместное общение -

искусство игровое действие

Математика

Известны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказка, урок-расследование. Объем содержания и степень проникновения другого вида деятельности в основную зависит от поставленных педагогом задач и уровня развития учеников.

Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегрированного занятия, требующая от педагога высокого профессионализма. Ученики самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение.

1 группа 2 группа

Изобразительное Трудовое

творчество сотворчество

3 группа Совместное общение,

Литературное игровое действие,

сотворчество театрализация

Учитель должен уметь перевести ученика из одного вида деятельности в другую, средством перевода служит продукт созданный учеником. Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в сказку, создать постройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореализоваться .

Интегрирование на межпредметной основе в начальной школе предполагает адекватность действий учителя (обучающая) и действий учеников (учебно-познавательная). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результат, контроль. По содержанию деятельности учителя и обучающихся имеют различия.

• 1. На целевом этапе учитель ставит межпредметную цель, а обучающиеся под руководством педагога должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направить внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений и синтеза, качеств личности, способностей и интересов.
• 2. На мотивационном этапе учитель стимулирует обучающихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Обучающиеся мобилизируют волевые усилия, направляя их на познавательный интерес к обобщенным знаниям.
• 3. На этапе содержательной стороны деятельности педагог вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов. Ученики усваивают общепредметные понятия, проблемы на уровне обобщенных знаний.
• 4. На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросники, задания. Младшие школьники при решении интегрированных задач с помощью наглядности выполняют дей¬ствия переноса, синтеза, обобщения
• 5. Следующий этап - результативный. Педагог применяет педагогические умения, а ученики, используя системность знаний, умение обобщать, применяют это на практике.
• 6. На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль подготовленности обучающихся, оценивает качество усвоения. Обучающиеся проявляют самооценку знаний и самоконтроль.

Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е. "немного обо всем". Младшие школьники получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место обще гуманистическая основа процесса - постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде" .

Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы, которые во многом определяют тактику интеграции.

Благоприятным фактором считается то, что интеграция имеет большие потенциальные возможности в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того, что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель, поэтому ему легче перейти к интегрированному обучению .

Интеграция предметов возможна при соблюдении трёх условий:

• 1. Объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;
• 2. В интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;
• 3. Интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.

Интеграция является самой высокой ступенью воплощения межпредметных связей. Функции интеграции заключаются в формировании у учащихся системности знаний, системного мышления, развития у них способностей к переносу (ближнему, среднему, дальнему) знаний и способов деятельности, становление у младших школьников научной картины мира .

Функции дидактической интеграции: целостное развитие личности; целостность формируемой картины мира; формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений; развитие симультанного мышления (способность видеть нечто общее за внешне разнокачественными, разнохарактерными, разнородными процессами); развитие интегративного сознания и способов интегративной деятельности .

В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому выделяют наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые имеют отношение ко всем её разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции.

Функции педагогической интеграции - это способы проявления её активности при выполнении ею определенной задачи или роли.

Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

1. Методологическая функция.

Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический (служит исходной базой для разработки новых педагогических концепций) мировоззренческо-аксиологический (является средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса), инструментальный (выражает её способность выступать в роли инструмента: познания и преобразования педагогической науки; познания и преобразования образовательной практики; обеспечивает преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта).

2. Развивающая функция.

Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности. Рассмотрим пример, касающийся проблемного обучения, в основе которого лежит поисково-познавательная деятельность. В нём имеют место такие показатели, как формирование новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, связанная с трансформацией знаний и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации, учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, которые сам отбирает и синтезирует.

3. Технологическая функция.

Её содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегрированных свойств, установление субординации и координации.

Из выделенных и описанных инвариантных функций педагогической интеграции центральное место занимает развивающая функция, которая распространяется на все области образовательной теории и практики, включая сам предмет воспитания человека. В то же время это не отменяет негативные возможности интеграции.

На основании сказанного об интеграции в целом и её межпредметном варианте а также некоторого дополнительного к этому материала вычленим и наиболее значимые интегративные составляющие обучение и сведём их в целостную модель.

• 1. Интеграция представляет сближение, соединение и слияние в одном предмете или процессе разнохарактерных компонентов содержания. Пересекаясь, разнохарактерное содержание образует общую, т.е. интегративную часть, и специфические, т.е. непересекаемые зоны. На стыке разнохарактерного содержания, в пограничных областях, возможно создание проблемных ситуаций, решение межсистемных познавательных задач, задания по преобразованию содержания одного предмета, блока или темы в содержание другого предмета, блока или темы.
• 2. Построение процесса обучения на интегративной основе ведёт к формированию знаний более высокого порядка, увеличивает радиус ориентировочной основы действий, способствует общем интеллектуальному развитию учащихся. В пограничных областях образуются ситуации, из которых учащиеся в состоянии извлекать смыслы того, что изучают, и данное обстоятельство должно стимулировать учителя к разработке и включению в учебный процесс "задач на смысл".
• 3. Межпредметная интеграция, её межпредметное (если шире сказать, межсистемное содержание) служат средством формирования уже у детей младшего школьного возраста так называемого симультанного мышления. Под симультанным мышлением понимают его способность видеть общее за внешне разнокачественными явлениями и процессами: волна воды в реке; волна огня, идущего по полю; волна гриппа в городе; звуковая волна.
• 4. Важный компонент межпредметной интеграции - интегрирующий фактор, объединяющий вокруг себя разнопредметное содержание. Фактором межпредметной интеграции может выступить метазнание, т.е. внепредметное, напредметное знание. Как правило, в рамках конкретного предмета оно специфично, а в условиях межпедметного обучения, сливаясь с знанием другого предмета, часть специфики в более крупном знании оно теряет, но само частично окрашивается знанием этого другого предмета.
• 5. Помимо понятия, понятие, в роли интегрирующего фактора могут выступить сквозные межпредметные идеи, если они действительно объединяют материал различных предметов не разово, а на относительно большом отрезке времени или даже на протяжении всего периода обучения взаимодействующим курсам (во взаимодействии, например, математики и искусства таким фактором межпредметной интеграции может быть идея гармонии). Начальные классы, как будет показано в следующей главе, не являются из этого исключением.
• 6. Из других интегрирующих факторов, имеющих, в зависимости от ситуации, не меньшее значение, являются способы деятельности (наблюдение с разных сторон, в том числе с позиций разных учебных предметов, включая начальные классы), проблемы (чтобы решить какую-нибудь из них, переводя в проблемные ситуации, приходится привлекать материал различных предметов и даже обращаться к внеучебному материалу), смыслы (они уясняются учащимися, как правило, с привлечением материала другого "непохожего", а также "похожего" материала и также на основе смыслов этого "другого" материала.
• 7. В роли интегрирующего фактора могут выступить образовательные технологии. Приводимые выше интегрирующие факторы являются в большей степени содержательного характера, мы сейчас подчеркиваем роль в межпредметном взаимодействии технологий т. е. последовательности процедур по реализации содержаний. К таким факторам относится, в частности, игра, объединяющая, как правило, содержание самых различных планов, сама не будучи содержанием. Если в игру включить и театральный компонент и учесть, что игра и в школе, в особенности на раннем этапе обучения, продолжает иметь место как всё ещё ведущая деятельность, то становится ясным её интегративное значение в начальном образовании.
• 8. Важная характеристика межпредметной интеграции - её глубина. Интеграция предметов может быть в одно касание " - это, преимущественно классические" межпредметные связи, но ничего предосудительного в них нет. Связь может быть и более глубокой, но при заметном превышении одной из сторон (в начальных классах, например, иностранный язык на музыкально-изобразительной основе). Наиболее глубоким уровнем интеграции считается "равенство" во взаимодействии предметов ("Достоевский и Энштейн" - спецкурс в старших классах).

Современное общество выдвигает все более высокие требования к выпускникам школ. Они должны не только владеть предметными знаниями и умениями, но и уметь их применять в различных ситуациях. Но в большей мере школьное обучение преимущественно направлено на формирование у учащихся готовности к сдаче экзаменов и прохождения централизованного тестирования. При этом недостаточно решается задача развития у школьников способности применять полученные знания и умения для решения междисциплинарных проблем, которыми характеризуется современная социально-экономическая, профессиональная, научная и повседневная жизнь. Одним из путей разрешения этого противоречия является реализация межпредметных связей в учебном процессе, взаимосвязей между изучаемым материалом и социально-эколого- экономическими проблемами социума, задачами будущей профессиональной деятельности школьников.

Анализ ряда исследований (О. Л. Жук, С. Н. Сиренко, М. Н. Берулава и др.) позволил уточнить определение межпредметных связей в школьном образовании. Межпредметные связи - 1) это установление взаимосвязей (через преемственность, синтез, интеграцию) между структурными элементами учебного материала двух предметов; 2) объединение структурных элементов учебного материала из двух или нескольких предметных областей в единый смысловой блок (модуль) и использование его при изучении материала или в процессе решения межпредметных задач; 3) интеграция процессов обучения и воспитания через разработку учащимися кейсов, проектов с внедрением научных образовательных результатов в практику.

В проводимом нами дипломном исследовании межпредметная задача выступает механизмом, интегрирующим структурные элементы различных предметов.

Проблема межпредметной интеграции в школьном образовании разрабатывается исследователями на протяжении длительного времени. Еще Я.А. Коменский отмечал: «Все то, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». Джон Локк также считал, что каждый предмет не должен преподаваться в «чистом» виде, он обязательно должен быть наполнен элементами из других предметов. Представленные высказывания великих мыслителей являются актуальными и в современных условиях, поскольку в повседневной жизни личности приходится решать ряд комплексных (междисциплинарных) проблем (обращение с техникой, рациональное использование ресурсов, сохранение природной среды, здоровый образ жизни, планирование семейного бюджета, принятие социокультурного многообразия, организация поликультурного взаимодействия и др.).

В начале XIX в. в России из-за нарастающей дифференциации научных знаний была реформирована школьная программа, что привело к увеличению числа учебных предметов. К. Д. Ушинский одной из причин реформы называл отсутствие взаимосвязи учебных предметов. Он впервые дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование межпредметных связей, утверждая, что «знания и идеи, сообщаемые, какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий.

В более поздние периоды разработкой теории межпредметных связей занимались такие российские ученые, как В. Я. Стоюнин, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

Внедрение межпредметных связей на уровне интеграции знаний ярко выражается в прагматическом подходе к обучению в трудах Дж. Дьюи, Г. Киршенштейнера, В. А. Лая.

Н. К. Крупская одной из первых подчёркивала необходимость единства знаний на основе диалектического метода и подвергала критике комплексные программы, в которых отражались не существующие в жизни связи, а искусственные. В нач. 30-х гг. при введении новых программ, построенных на предметной основе, предполагалось устранение разрозненности между предметами. П. Н. Груздев, П. Н. Шимбирёв, И. Т. Огородников, М. А. Данилов, Б. П. Есипов и др. раскрывали дидактические аспекты проблемы межпредметных связей. В 50-е гг. теория межпредметных связей разрабатывалась с позиций активизации учебной деятельности учащихся (Б. Г. Ананьев и др.).

Главная цель межпредметной интеграции -- создание у школьников целостного представления об окружающем мире, т. е. формирование мировоззрения. Рассмотрим некоторые возможности при интегрированном построении учебного процесса, позволяющие качественно решать задачи обучения и воспитания учащихся:

1) переход от внутрипредметных связей к межпредметным позволяет ученику переносить способы действий с одних объектов на другие, что облегчает учение и формирует представление о целостности мира. При этом следует помнить, что такой переход возможен только при наличии определенной базы знаний внутрипредметных связей, иначе перенос может быть поверхностным и механическим;

2) увеличение доли проблемных ситуаций в структуре интеграции учебных предметов активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет искать новые способы познания учебного материала, формирует исследовательский тип личности;

3) интеграция ведет к увеличению доли обобщающих знаний, позволяющих школьнику одновременно проследить весь процесс выполнения действий от цели до результата, осмысленно воспринимать каждый этап работы;

4) интеграция увеличивает информативную емкость урока;

5) интеграция позволяет находить новые факторы, которые подтверждают или углубляют определенные наблюдения, выводы учащихся при изучении различных предметов;

6) интеграция является средством мотивации учения школьников, помогает активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, способствует снятию перенапряжения и утомляемости;

7) интеграция учебного материала способствует развитию творческого мышления учащихся, позволяет им применять полученные знания в реальных условиях, является одним из существенных факторов воспитания культуры, важным средством формирования личностных качеств, направленных на доброе отношение к природе, к людям, к жизни;

8) в полной мере реализовать все вышеназванное помогают интегрированные уроки математики с другими учебными предметами, которые отличаются от обычных уроков большой информативностью и поэтому требуют четкой организации познавательной деятельности. Такие уроки должны быть предельно четкими, компактными, продуманными на всех этапах. Такие уроки снижают утомляемость головного мозга, создают комфортные условия для школьника как личности, повышают успешность обучения, позволяют избежать ситуации, когда тот или иной предмет попадает в разряд не любимых.

Взаимосвязь учебных предметов и их взаимодействие осуществляется на нескольких уровнях. Приведем их классификацию по Сиренко С.Н.

На первом уровне взаимосвязь предметов прослеживается только на теоретическом уровне, т.е. теоретические положения и методы могут использоваться, дополнятся и переходить из одного предмета в другой, но при этом можно четко обозначить взаимодействующие предметы. Это обусловлено тем, что каждый предмет сохраняет свои теоретические допущения и методологию без существенного изменения. Такой вид создания межпредметной связи не обеспечивает на должном уровне развития надпредметных знаний и умений. Взаимодействие предметов на данном уровне скорее можно назвать полипредметным.

Следующий уровень межпредметного взаимодействия предполагает синтез различных теоретических знаний и методов различных предметов для исследования какой-либо проблемы. При создании именно такой связи между предметами можно говорить об межпредметной интеграции в образовательном процессе школы. Межпредметность, по мнению Е. Н. Князевой, означает кооперацию различных научных областей, циркуляцию общих понятий для исследования некоторой проблемы или явления . Гуманитарные и естественно-научных циклы предметов в данном случае не противопоставляются, а взаимодополняют друг друга.

Третий, более высокий уровень межпредметного взаимодействия (транспердметность) подразумевает выход за пределы конкретных предметов, характеризуется переносом когнитивных схем из одной предметной области в другую, разработкой и осуществлением совместных проектов. При таком уровне взаимодействия учебных предметов можно говорить о целостном подходе к решению межпредметной задачи.

Важнейшим средством межпредметной интеграции в школьной математике является межпредметная задача. Содержание таких задач, которые обладают представленными выше характеристиками, обусловлены различным уровнем обобщения (интеграции) учебного контента, что позволило уточнить сущность различных видов интеграции. Горизонтальная интеграция предполагает решение прикладных задач в рамках одного предмета; при этом содержание одновременно находятся в предметном поле нескольких учебных предметов. Вертикальная интеграция дополняет горизонтальную и предполагает включение в содержание образования межпредметных прикладных задач. В ходе вертикальной интеграции решаются не узкопредметные задачи, а межпредметные проекты, в разработку и реализацию которых вносят свой вклад многие учебные предметы

Создание межпредметных связей способствует лучшей реализации развивающих и воспитательных целей урока, а также общему развитию личности посредством перестройки логической структуры методов и приемов обучения, обеспечивающих перенос знаний из одной предметной области в другую.

Очевидна воспитательная функция межпредметных связей как в обучении и воспитании, так и профессиональной ориентации учащихся, в том числе межпредметные связи осуществляют развивающую функцию. Общему развитию личности способствует перестройка логической структуры методов и приёмов обучения, обеспечивающих перенос знаний из одной предметной области в другую.

Межпредметные связи могут включаться в урок в виде фрагмента, отдельного этапа урока, на котором решается определенная познавательная задача, требующая привлечения знаний из других предметов. Следует тщательно отбирать информацию из других учебных предметов, чтобы дополнительные сведения не перегружали урок и не заслоняли содержание учебного материала по истории.

Одна из важнейших задач современного образования -- показать учащимся единство окружающего мира. Для формирования целостной картины мира целесообразно использовать на уроках межпредметные связи, с помощью которых школьники учатся видеть сходные законы и закономерности в развитии тех или иных процессов и явлений.

Таким образом, современная педагогическая наука утверждает, что для продуктивного усвоения учеником знаний и для его интеллектуального развития средствами разных предметов важно установление широких связей как между разными разделами изучаемых курсов, так и между разными предметами в целом. Представляют ценность связи не только с родственными по содержанию дисциплинами, но и межцикловые связи. Большое значение интеграции для развития интеллектуальных творческих способностей учащихся объясняется тем, что в современной науке все более усиливается тенденция к синтезу знаний, к осознанию и раскрытию общности объектов познания. При этом ученые утверждают, что данная тенденция должна постоянно усиливаться в будущем.

Потребность в синтезе научных знаний обусловлена все увеличивающимся количество комплексных проблем, стоящих перед человечеством: проблем, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей науки. Ставится вопрос о формировании нового, интерактивного способа мышления, характерного и необходимого для современного человека. Такой подход в обучении способствует выработке системы знаний, развивает способность к их переносу.

Интеграция вопросов из различных учебных предметов и объединение в одном знании знаний из разных областей является реализацией межпредметных связей в обучении. Именно они наиболее эффективно решают задачу уточнения и обогащения конкретных представлений учащихся об окружающей действительности, о человеке, о природе и обществе и на их основе - задачу формирования понятий, общих для разных учебных предметов, которые являются объектом изучения разных наук. Усваивая их на одном уроке, учащийся углубляет свои знания о признаках опорных понятий, обобщает их, устанавливает причинно-следственные связи.

Анализ литературы позволяет заключить, что эффективным средством межпредметной интеграции в школе выступает реализация межпредметных связей в процессе преподавания школьного курса математики посредством прикладных задач. Именно универсальный характер математических знаний и умений позволяет более эффективно устанавливать межпредметную интеграцию не только в рамках естественно-научных предметов, но и социально-гуманитарных. Этой проблеме посвящена следующие разделы дипломной работы.

межпредметный урок математика педагогический