Принципы анализа речевых нарушений (развития, систем­ного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимо­связи речи с другими сторонами психического развития ре­бенка) помогают установить закономерную взаимосвязь между различными речевыми и неречевыми процессами: нарушени­ями слухового восприятия и отклонениями в речедвигатель-ной сфере, между дефектами произносительной деятельности и фонемообразованием, между активной и пассивной речью; раскрывают системное взаимодействие и взаимообусловлен­ность нарушенных компонентов речи в процессе патологичес­кого развития устной и письменной речи детей.

В процессе организации корригирующего обучения боль­шое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, система­тичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специаль­ные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, диффе­ренцированного подхода, поэтапности, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхо­да, использования обходного пути, формирования рече­вых навыков в условиях естественного речевого общения.

На индивидуальных занятиях формируются навыки пра­вильного звукопроизношения. Метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический (М.А. Поваляева).

При устранении речевых нарушений необходимо учиты­вать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение, (внешние, внутренние, биологи­ческие и социально-психологические факторы).

Так, при дислалии неправильный прикус предраспола­гает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию ар­тикуляционной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса. Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направлена на нормализацию речевых контактов ре­бенка с социальным окружением, на развитие речевой мо­торики, фонематического восприятия.

Содержание логопедического воздействия зависит от ме­ханизма речевого нарушения. При одинаковой симптомати­ке нарушений речи возможны различные механизмы. Напри­мер, замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слухового различения, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дис­лалии основным является воздействие на ведущее наруше­ние - несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляционной моторики.

Принцип системного подхода предполагает необходи­мость учета структуры дефекта, определения ведущего нару­шения, соотношения первичного и вторичного. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы может вызвать расстройство речевой деятельности в целом даже при нарушении ее отдельных звеньев, что определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устра­нении речевых расстройств.

Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это опре­деляет необходимость комплексного (медико-психолого-пе­дагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синд­ром в целом. Особо значимо комплексное воздействие при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.

Логопедическое воздействие строится на основе онтоге­нетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи, от простых к сложным, от конкретных к более абст­рактным, от ситуативной речи к контекстной и т.д.

Большое значение в реализации логопедической работы имеет коррекциям воспитание личности в целом, где учи­тываются особенности формирования личности у детей с различными нарушениями речи, а также возрастные осо­бенности. Логопедическое воздействие на ребенка с речевы­ми нарушениями связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Особенно важен учет личностных особенностей при кор­рекции расстройств речи, связанных с органическими пора­жениями центральной нервной системы (алалия, афазия, дизартрия и др.)- В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования лично­сти как первичного характера, обусловленного органическим поражением мозга, так и характера вторичных наслоений.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом веду­щей деятельности. У дошкольников она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится сред­ством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвое­ния языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопе­дической работы моделируются различные ситуации речево­го общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тес­ная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, се­мьи. Логопед информирует педагогов, родителей о харак­тере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается зак­репления правильных речевых навыков не только в логопе­дическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

Логопедическое воздействие осуществляется различны­ми методами. Метод обучения в педагогике рассматрива­ется как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспита­ние чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные ме­тоды: практические, наглядные и словесные. Выбор и ис­пользование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возра­стными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической рабо­ты эффективность овладения правильными речевыми на­выками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов. Например, при устра­нении заикания в дошкольном возрасте эффективность ло­гопедической работы достигается практическими и наглядными методами. В школьном возрасте преимуще­ственно используются словесные методы, сочетающиеся с наглядными.

К практическим методам логопедического воздействия относятся: упражнения, игры и моделирование.

Упражнение - это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных за­даний. В логопедической работе они эффективны при уст­ранении артикуляторных и голосовых расстройств.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполни­тельские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; разви­вающие общую, ручную моторику); конструктивные (кон­струирование букв из элементов, реконструирование букв); творческие, предполагающие использование усвоенных спо­собов в новых условиях, на новом речевом материале.

В логопедической работе используются широко речевые упражнения (повторение слов с поставленным звуком и др.), игровые упражнения (имитация действия, повадок живот­ных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоци­онально-положительный настрой.

При выполнении упражнений необходимо соблюдение следующих условий:

Осознание ребенком цели упражнения;

Систематичность, которая реализуется в многократном повторении;

Постепенное усложнение условий с учетом этапа коррек­ции возрастных и индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка;

Осознанное выполнение практических и речевых дей­ствий;

Самостоятельное выполнение, особенно на заключитель­ном этапе коррекции;

Дифференцированный подход к анализу и оценке вы­полнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами кор­рекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их эле­ментами (графические схемы структуры предложения, сло­гового и звукового состава слова).

Наглядные методы - это формы усвоения знаний, уме­ний и навыков в зависимости от применяемых при обуче­нии наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диа- и кинофиль­мов, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде слу­чаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артику­ляции звука, упражнений.

Наглядные средства должны соответствовать следующим требованиям: быть хорошо видны всем детям; подбираться с учетом возрастных и индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка; отвечать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конк­ретной речью.

Пособия могут использоваться с различными целями: для коррекции нарушений сенсорной сферы; для развития фонематического восприятия; развития звукового анализа и синтеза; для закрепления правильного произношения зву­ка; для развития лексико-грамматического строя речи; со­вершенствования связной речи.

Использование словесных методов определяется возра­стными особенностями детей, структурой и характером ре­чевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, бе­седа, чтение.

Рассказ - это форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предпо­лагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чув­ства, побуждает к речевому общению, обмену впечатления­ми. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.

Беседа в зависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. Исполь­зование беседы в логопедической работе должно соответ­ствовать следующим условиям:

Опираться на достаточный объем представлений, уро­вень речевых умений и навыков, находиться в «зоне бли­жайшего развития» ребенка;

Учитывать особенности мышления ребенка;

Вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

Необходимо активизировать мыслительную деятельность детей разнообразными приемами;

Характер проведения беседы должен соответствовать це­лям и задачам коррекционной работы.

В процессе логопедического воздействия используются также разнообразные словесные приемы: пояснение, объяс­нение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы.

Педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения способствует повышению эффективности процесса коррекции, стимулирует и активизи­рует деятельность ребенка, помогает формированию само­контроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-пси­хологические особенности.

Логопедическое воздействие осуществляется в следую­щих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, инди­видуальное занятие, урок.

Основными задачами логопедического воздействия явля­ются развитие речи, коррекция и профилактика ее наруше­ний. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций: моторики, особенно речевой моторики, познавательной деятельности, внимания, памяти, формирование личности ребенка с одновременной регуляци­ей или коррекцией социальных отношений, воздействие на социальное окружение.

Эффективность логопедического воздействия обуслов­лена следующими факторами:

Уровнем развития логопедии как науки;

Связью теории и практики;

Характером дефекта и степенью выраженности его сим­птоматики;

Возрастом человека, состоянием его здоровья;

Психическими особенностями человека, его активнос­тью в процессе логопедической коррекции;

Сроками начала и продолжительностью логопедической работы;

Реализацией основных принципов коррекционно-логопедической работы;

Мастерством и личностными качествами логопеда (11).

Таким образом, профессионализм логопеда, выбор им адекватных средств и методов логопедического воздействия с учетом структуры и характера нарушения речи, возраст­ных и индивидуальных особенностей ребенка с речевой па­тологией определяют перспективу процесса устранения ре­чевых нарушений.

3. Формулировка задач индивидуального занятия в соответствии с ведущими направлениями работы.

Задачи индивидуального логопедического занятия формулируются в зависимости от этапа коррекционного воздйствия, формы дислалии. При ринолалии в зависимости от дооперационного или после операционного периода работы.

При сенсорной функциональной дислалии особенно­сти работы заключаются в следующем:

1) преимущественное развитие в подготовительный период функции речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным (работа над слуховой дифференциацией звуков);

2) акцентирование внимания на работе по формированию у детей фонематических процессов;

3) целенаправленная работа над устранением или предуп­реждением буквенных замен на письме;

4) обязательный этап дифференциации при наличии в речи ребенка смешиваемых звуков.

Преодоление моторной функциональной дислалии имеет также свои особенности.

1. В подготовительный период преимущественное внимание уделяется развитию артикуляционной моторики ребенка, вы­работке у него достаточно четких и скоординированных арти­куляционных движений. Что касается развития слухового вос­приятия, то здесь важно научить ребенка отличать правильное звучание звука от дефектного (например, нормальное произно­шение звука [ш] от межзубного).

2. Как правило, не возникает необходимости в специальном выделении 4-го этапа работы - этапа дифференциации смеши­ваемых звуков.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимо­сти от преобладающей симптоматики в разных вариантах ком­бинируют приемы работы, применяемые для преодоления мо­торной и сенсорной функциональных дислалии.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, пред­ставляется оправданным выделить следующие этапы работ:

подготовительный этап; этап формирования первичных про­износительных умений и навыков; этап формирования ком­муникативных умений и навыков.

Логопедическое воздействие при дислалии (Е.Н. Российская, Л.А. Гаранинина).

1. Подготовительный этап.

2. Этап формирования первичных произносительных уме­ний и навыков:

Постановка звука;

Автоматизация звука в слогах, словах, предложениях, текстах;

Дифференциация звука.

4. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Параллельно с коррекционной работой по развитию артику­ляции у детей совершенствуют фонематические процессы.

На подготовительном этапе используют упражнения, способству­ющие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи.

На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию пра­вильных фонематических представлений. Наряду с артикуля­ционными характеристиками звука уточняются его акустичес­кие признаки {длительность звучания, высота, наличие вибра­ции и т.п.).

На этапе дифференциации звуков используют разнообраз­ные приемы различения звуков.

1. Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, ося­зательный).

2. Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:

Фонематический анализ (выделение звука на фоне сло­ва, определение положения звука по отношению к дру­гим звукам и т.д.);

Фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с задан­ным количеством звуков и т.д.);

Фонематические представления.

3.Прием связи звука и буквы.

Формирование фонетически правильной речи у детей с ринолалией направленно на решение нескольких задач:

1) создание длительного «ротового выдоха» при произношении всех звуков речи, кроме носовых;

2) овладение артикуляцией всех звуков речи;

4) дифференциацию звуков с целью предупреждения нарушений звукового анализа;

5) нормализацию ритмико-интонационной стороны речи;

6) автоматизация приобретенных в речевом общении.

Коррекция нарушений речи у детей с ринолалией необходимо начинать в дооперационный период (данные занятия наиболее полно рассмотрены Ипполитовой Л.Г и Ермаковой И.И). До операции необходимо сформировать предпосылки правильного звукопроизношения:

4.освободить от компенсаторных движений лицевые мышцы;

5.подготовить правильное произношение гласных звуков;

6.подготовить правильную артикуляцию доступных согласных звуков;

После операции коррекционные задачи усложняются. Их цели:

4.развить подвижность мягкого неба;

5.устранить неправильный уклад органов артикуляции;

6.подготовить произношение всех звуков речи без назального оттенка (за исключением носовых звуков).

1) нормализацию «ротового выдоха», т. е., воспитание длитель­ной ротовой воздушной струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

2) овладение полноценной артикуляцией всех звуков речи в соответствии с программой;

4.Отбор дидактического и речевого материала

К техническим средствам

При обучении произношению широко используются спе­циальные технические средства и учебные пособия.

К техническим средствам относятся приборы, преобра­зующие звучащую речь в оптические сигналы (приборы типа И-2, ВИР, виброскопы); приборы, преобразующие звуковые сигналы в механические (вибраторы), и др.

Умелое использование указанных технических средств обес­печивает более полное восприятие фонетических элементов чу­жой и собственной речи, что позволяет оценивать качество соб­ственной речи и вносить необходимые поправки. Вибраторы ис­пользуются как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Приборы, преобразующие звучащую речь в оптичес­кие сигналы, используются главным образом на индивидуаль­ных занятиях.

К учебным пособиям относятся: учебники по обучению произношению; таблицы; иллюстрации (демонстрационный материал, раз даточный материал); игрушки (звучащие игруш­ки, наборы кукольной мебели и посуды, куклы с набором одеж­ды для них, игрушки-животные, мячи, флажки, набор для игры в песок - ведро, лопата, совок и т. п.); игры (лото, доми­но в картинках, «Вверх-вниз», «Цирк» и т. п.); специальное оборудование (зеркало, логопедические зонды, шпатель, спирт как дезинфицирующий материал, вата).

Наглядно-дидактические таблицы, иллюстративный мате­риал, игры обычно педагоги с помощью родителей изготовля­ют своими руками. Учебники, таблицы, игрушки, игры, ил­люстративный материал в равной мере пригодны как для фронтальных, так и для индивидуальных занятий.

Зеркала, зонды, шпатель - принадлежность главным об­разом индивидуальных занятий. Если нужная артикуляция не получается на основе слухо-зрительного подражания, то учитель прибегает к выработке промежуточной артикуляции (например, фрикативного р), показывая положение речевых органов перед зеркалом, или же к другим приемам, исполь­зуя механическую помощь зонда, шпателя.

Основные принципы логопедической работы

логопедический воспитание обучение речевой

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы:

• · этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения;
• · системности и учета структуры речевого нарушения;
• · комплексности;
• · дифференцированного подхода;
• · поэтапности;
• · развития;
• · онтогенетический;
• · учета личностных особенностей;
• · деятельностного подхода;
• · использования обходного пути;
• · формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов , обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы . Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляютсяс учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т.е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

При устранении речевых нарушений ведущим являетсялогопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т.е. словесные методы.

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение - это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности.

Освоение правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением.

В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые условия. И наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т.д.).

В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленными звуком при коррекции нарушений звукопроизношения.

Использование игровых упражнений вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия).

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Широкое применение получило знаково-символическоемоделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений.

Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.

Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение .

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Рассказ желательно сопровождать демонстрацией серии сюжетных картин.

В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения).

В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письменной речи. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии и дислексии основной задачей работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций письма и чтения.

Так, механизмом оптической дислексии и дисграфии у детей является несформированность зрительно-пространственных функций. В связи с этим в процессе логопедической работы осуществляется развитие зрительно-пространственных функций, что позволяет в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

В процессе устранения аграмматической дислексии и дисграфии необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически правильного письма.

Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции письменной речи должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с учетом различных анализаторов. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции.

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.

При акустической дисграфии основное внимание уделяется развитию слуховой дифференциации фонетически близких звуков речи.

В процессе устранения артикуляторно-акустической дисграфии основной задачей логопедической работы является автоматизация правильного произношения и кинестетическая дифференциация звуков речи.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности.

У детей, имеющих нарушения чтения и письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности:

а) несформированность одной из операций;

б) несформированность нескольких операций;

в) недостаточная автоматизированность операций;

г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения и письма.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма.

При одном и том же виде дислексии и дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений может быть различным. Так, при тяжелой степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у ребенка отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим и направления логопедической работы будут дифференцироваться с учетом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыков чтения и письма.

Принцип комплексности.

Во многих случаях дислексия и дисграфия не являются изолированными друг от друга нарушениями. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции этих расстройств осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Принцип системности.

Коррекция каждого вида дислексии и дисграфии осуществляется на основе использования системы методов. Использование определенных методик определяется целью, задачами, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.

С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

Принцип деятельностного подхода.

Процессы чтения и письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

Принцип поэтапного формирования психических функций.

В процессе коррекции письменной речи необходимо минимальное введение трудностей.

В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.

В процессе коррекции письменной речи выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе (см. онтогенетический принцип), поэтапность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психических функций.

Становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Вначале то или иное действие осуществляется с опорой на развернутые внешние действия, но в дальнейшем внешние действия сокращаются, свертываются, автоматизируются и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями, т.е. интериоризуются (П. Я. Гальперин и др.).

Онтогенетический принцип.

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладения чтением и письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Так, в процессе коррекции аграмматической дислексии и дисграфии учитывается последовательность формирования словоизменения в онтогенезе: дифференциация существительных единственного и множественного числа именительного падежа, закрепление употребления форм винительного, далее творительного, родительного, дательного падежей без предлогов, в дальнейшем уточнение в импрессивной и экспрессивной речи предложно – падежных конструкций.

При коррекции дисграфий на почве нарушения языкового анализа и синтеза формирование фонематического анализа осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм фонематического анализа. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, места звука (начало, середина, конец). В дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

С учетом этих принципов строилось все содержание логопедических занятий по коррекции нарушений письменной речи.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО
«КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра социальной психологии и психосоциальных технологий

РЕФЕРАТ

по логопедии
Тема: Принципы и методы логопедического воздействия

Выполнила:
студентка 5 курса П – 061
специальность « психология»
Абанина И.В.
Проверил:
к.п.н., доцент
Симкин М.Ф.

Кемерово 2010

Оглавление
Введение………………………………………………………… ….……3

Принципы логопедического воздействия…………………….…5
Методы логопедического воздействия………………………….16

Заключение…………………………………………………… ……..…..22
Список литературы……………………………………………..… …….28
Приложения…………………………………………………… ..……….29
Приложение 1 «Основные формы логопедического воздействия» …29
Приложение 2 «методы логопедического воздействия» …………….30

Введение
Логопедия стоит в ряду других специальных наук: сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с двигательными нарушениями; она имеет общую с ними методологическую основу и общую специальную задачу: максимальное преодоление дефектов у детей (и у взрослых), страдающих нарушением (в данном случае речи), и подготовка их к трудовой деятельности.
Логопедическое воздействие - это педагогический процесс, осуществляемый с помощью следующих средств: обучения, воспитания, коррекции, компенсации, адаптации, профилактики речевых нарушений.
Рассмотрим каждое из средств логопедического воздействия.
Обучение - процесс усвоения определенных знаний, умений и навыков под руководством специального лица (учителя, логопеда, воспитателя), включающий активную познавательную деятельность детей.
Воспитание - процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в соответствии с потребностями общества.
Коррекция нарушений речи - это исправление недостатков речи, преодоление речевых нарушений.
Компенсация - это восстановление или замещение утраченных функций посредством их перестройки или использования сохранных функций.
Адаптация - приспособление ребенка с патологией к условиям общества.
Профилактика речевых нарушений - совокупность предупредительных мер, направленных на сохранение речевой функции и предупреждение ее нарушений(прил.1).
Под принципами логопедического воздействия подразумеваются такие исходные положения, которые помогают проводить комплексную диагностику, логопедические исследования и воздействовать на дефекты речевого развития с целью их коррекции.
В основные принципы логопедической деятельности входят различные теоретические положения, которые помогают руководствоваться специалисту-логопеду на практике.
Логопедия использует разнообразные методы - способы воспитания и обучения детей с речевой патологией.
Правильно разработанные теоретические принципы и грамотно выбранные методы логопедического воздействия способны помочь как в диагностике, так и в коррекции различных речевых нарушений. Этот вопрос остается актуальным до сих пор, как в нашей стране, так и за рубежом.

Принципы логопедического воздействия

Логопедическое воздействие строится на дидактических и специфических принципах. Они связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем людей с речевыми расстройствами.
В теоретической основе принципов диагностики и организации коррекционных методик речевых нарушений лежит учение о закономерностях компенсаторных и резервных возможностей ребенка, а также о движущих силах его речевого и психомоторного развития. Немалая роль в развитии теоретической логопедии принадлежит таким ученым, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец. Под влиянием основных теоретических принципов специалист-логопед должен уметь поставить перед собой необходимую цель, применить все новейшие диагностические методы и осуществить необходимую коррекцию речевого нарушения
К общедидактическим принципам относят: Принцип систематичности является обязательным и для всего логопедического комплекса мероприятий, используемых в отношении лиц с различной речевой патологией. Систематичность заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса, определенного для развития, воспитания и перевоспитания тех или иных функций при различных речевых расстройствах (двигательной сферы, мимических мышц, тонкой произвольной моторики, слухового внимания, речевого слуха, просодических компонентов речи и т.д.) .
Ежедневное выполнение в определенное время различных по своему характеру упражнений приучает детей и взрослых к установленному режиму. Под влиянием регулярных логопедических занятий в организме и психомоторике происходит положительная перестройка различных систем, например, дыхательной, двигательной, речедвигательной, сенсорной и др.
Логопедическая коррекция требует повторения вырабатываемых двигательных навыков. Только при многократных систематических повторениях образуются здоровые двигательные динамические стереотипы. Для эффективного повторения необходимо усвоенное сочетать с новым, чтобы процесс повторения носил вариативный характер: изменение упражнения, условий выполнения, разнообразие приемов, различия в содержании занятий. Вариативность упражнений вызывает ориентировочно- исследовательский рефлекс, интерес, эмоции, повышает внимание.
Включение новых раздражителей в выработанный динамический стереотип следует производить без резких изменений, при условии соблюдения постепенности. И.П. Павлов подчеркивал, что в педагогике (а значит, и в логопедии) постепенность и упражняемость (тренировку) следует считать основным физиологическим правилом.
Принцип сознательности и активности . В процессе логопедического воспитания и перевоспитания лиц с речевыми расстройствами важно опираться на сознательное и активное отношение ребенка, взрослого к своей деятельности. Самостоятельная, активная деятельность ребенка находится в зависимости от возникающего интереса к предлагаемому заданию, сознательного его восприятия, понимания цели и способа выполнения.
Активность детей дошкольного возраста на логопедических занятиях стимулируется эмоциональностью педагога, образностью музыки, различными играми или игровыми приемами и упражнениями. В школьном и взрослом возрасте, помимо этого, используются прямые инструкции (команды, элементы соревнования, поощрение и т.п.) .
Принцип наглядности обусловливает широкое взаимодействие показателей всех анализаторов, непосредственно связывающих человека с окружающей действительностью. Любое познание начинается с чувственного восприятия. Формирование движений в сочетании со словом и музыкой, изучение их взаимосвязи осуществляется с показателями всех рецепторов: органов зрения, слуха, вестибулярного, проприоцептивного, двигательного аппаратов и др. Взаимосвязь показателей различных рецепторов обогащает образ движения, его восприятие, его связи с речью и музыкой. При нарушенных функций, в целях коррекции, принцип наглядности осуществляется путем показа педагогом движения. Непосредственная зрительная наглядность рассчитана на возникновение эстетического восприятия, конкретного представления движения, правильного двигательного ощущения и желания его воспроизведения.
Помимо непосредственной наглядности, большую роль играет опосредованная наглядность, когда необходимо пояснить отдельные детали и механизмы движения, которые скрыты от непосредственного восприятия (например, использование кинофильмов, графиков движений, магнитофонных записей музыкальных произведений в работе со взрослыми заикающимися, больными с афазией). Большое значение имеет образное слово, которое связано с двигательными представлениями и вызывает конкретный образ движения. Такая взаимосвязь форм наглядности определяется единством чувственной и логической ступеней познания, взаимодействием первой и второй сигнальных систем .
Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей лиц с речевыми нарушениями. Он обусловлен разным развитием физиологии и биомеханики взрослых и детей, разным методическим подходом к построению логопедического занятия, разными средствами, формами воздействия и т.д. Оптимальная мера доступности определяется возрастными и двигательными возможностями лиц с речевыми расстройствами, влиянием речевого нарушения на их личность и степенью трудности заданий.
Одним из условий доступности является преемственность. Практически это достигается правильным распределением материала на занятиях в течение коррекционного курса.
Необходимым условием для соблюдения принципа индивидуализации является предварительное выяснение характера патологического процесса: этиопатогенетическое, симптоматическое, диагностическое обследования, а также уточнение реабилитационного потенциала занимающегося. Индивидуальный подход предполагает также учет типа высшей нервной деятельности, возраста, пола, профессии, двигательного статуса.
Все рассмотренные общедидактические принципы могут быть реализованы лишь при условии их взаимосвязи.
Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.
Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию артикуляторной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса.
Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т. е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направляется на нормализацию речевых контактов ребенка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия.
В зависимости от характера этиологических факторов по-разному строится работа по устранению заикания. При функциональном характере основное внимание уделяется нормализации речевой коммуникации заикающихся, воздействию на социальное окружение, устранению психогенной симптоматики. При органическом характере воздействие направлено в большей степени на нормализацию моторных симптомов.
Логопедическое воздействие в ряде случаев сочетается с разными видами медицинского воздействия (медикаментозного, психотерапевтического и др.).
Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы.
Замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слуховой дифференциации, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение - несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляторной моторики.
При нарушениях чтения (дислексии) также может наблюдаться внешне сходная симптоматика, обусловленная различными механизмами. Искажения структуры слова могут наблюдаться в одних случаях вследствие несформированности звукового анализа и синтеза, в других - из-за недоразвития морфологического анализа и синтеза (искажения префиксов, суффиксов, окончаний).
Целью логопедической работы в этих случаях будет не просто стимулирование и активизация речевого процесса, а формирование нормальных речевых механизмов.
Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.
Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.
При дизартрии ведущим нарушением является расстройство фонетической стороны речи из-за параличей и парезов мышц речевого аппарата. Но при дизартрии отмечается нарушение не только фонетической стороны, но и лексического запаса, а также грамматического строя речи. Поэтому при дизартрии логопедическое воздействие направляется не только на коррекцию нарушений фонетической стороны, но и на развитие речи в целом.
Многие речевые нарушения проявляются в структуре различных психических и нервно-психологических расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого- педагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синдром в целом, с учетом характера взаимодействия между отдельными речевыми и неречевыми симптомами и группами симптомов.
Например, алалия возникает в результате избирательного органического поражения головного мозга и проявляется целым комплексом симптомов, речевых и неречевых. Речевая симптоматика алалии выражается в трудностях усвоения языковых закономерностей и неправильном их использовании, в аграмматизмах, искажениях звукослоговой структуры слова, нарушении звукопроизношения и т. д. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика, проявляются особенности познавательной деятельности и других психических процессов, отклонения в формировании личности. Поэтому при устранении алалии необходимо комплексное воздействие.
Заикание представляет также сложный симптомокомплекс дизонтогенеза, при котором наблюдаются как моторные симптомы, так и психические. Это и определяет комплексный подход к устранению заикания, включающий лечебно-оздоровительную работу, психотерапию, работу над речью, воздействие на социальное окружение и др.
Комплексное медико-психолого- педагогическое воздействие очень важно при устранении всех сложных речевых нарушений, но особо значимым оно является при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.
Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у различных категорий аномальных детей (умственно отсталых, с задержкой психического развития, с церебральными параличами, слабослышащих, слабовидящих, слепых и др.) имеет свою специфику, обусловленную особенностями их сенсомоторного и психического развития. В процессе логопедического воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.
Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии включает следующие этапы: постановка, автоматизация, дифференциация звуков.
Логопед специфическими методами и приемами добивается правильного произнесения ребенком звука, автоматизации его. Основной задачей является закрепление навыка правильного произношения в процессе речевого общения. Дифференциация звуков необходима в тех случаях, когда звуки заменяются или смешиваются.
Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.
Так, в тех случаях, когда у ребенка наблюдается большое количество нарушенных звуков, например, свистящие, шипящие, р, последовательность в работе определяется последовательностью их появления в онтогенезе (свистящие, шипящие, р). В процессе формирования синтаксиса устной речи при алалии учитывается последовательность появления различных типов предложений в онтогенезе.
Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи осуществляется и в онтогенезе, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формальных признаков речевых (языковых) единиц.
Большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитание личности в целом, учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.
Особое значение имеет учет личностных особенностей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, дизартрия). В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования личности, которые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением мозга, так и характер вторичных наслоений.
Так, у заикающихся детей наблюдается дисгармоничное развитие личности, неравномерное развитие отдельных ее сторон, нарушение межличностных отношений.
Воздействие на ребенка с речевым нарушением связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.
Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.
В школьном возрасте ведущей деятельности является учебная, которая становится основой коррекционно- логопедической работы при устранении нарушений речи у детей этого возраста.
В процессе преодоления алалии, афазии большое значение имеет создание новых функциональных систем на базе сохранных звеньев.
При формировании высших психических функций (в том числе и речи) в процессе онтогенеза принимают участие различные афферентации и анализаторы. В начале своего становления функция полирецепторна, она опирается на комплекс различных видов афферентации. Так, процесс звукоразличения в раннем онтогенезе осуществляется с участием слуховой, зрительной, кинестетической афферентации. Позднее в процессе звукоразличения ведущей становится акустическая.
В логопедической работе при нарушении слуховой дифференциации осуществляется опора на сохранные звенья.
Например, восстановление звукоразличения при сенсорной афазии осуществляется как бы в обход пораженного акустического компонента дифференциации звуков, с опорой на зрительную (оральный образ звука) и кинестетическую афферентацию (кинестетические сигналы, поступающие при артикулировании) .
С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.
При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Методы логопедического воздействия

Логопедия использует разнообразные методы - способы воспитания и обучения детей с речевой патологией. Методы логопедии как педагогической науки в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Но в процессе коррекционно-воспитательной работы изменяются и сами методы, и их сочетания.
По форме воздействия на ребенка можно выделить следующие методы: словесные, наглядные и практические.
Словесные методы представляют собой инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание и т. п.
Наглядные методы - наблюдение и обследование предметов и "явлений окружающего мира при помощи анализаторов.
Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности .
Организация логопедического воздействия предусматривает планомерность, поэтапность и целенаправленность. Логопедическое воздействие - это сложно организованный, целенаправленный процесс, в котором реализуются коррекционные, профилактические, образовательные и воспитательные задачи.
В ходе решения этих задач у детей с патологией речи происходит обобщение ранее накопленного жизненного опыта, развитие познавательных способностей, активизация умственной деятельности, формирование и развитие личности в целом. В данном процессе различают внешнюю и внутреннюю стороны. Изложение материала логопедом или воспитателем, различного рода указания к предлагаемым заданиям, а также восприятие детьми излагаемого материала, ответы на вопросы, выполнение заданий и инструкций - все это составляет внешнюю сторону логопедического воздействия, т.е. то, что можно непосредственно наблюдать. Внутренняя сторона данного процесса, его сущность - это овладение детьми знаниями, умениями и навыками в их единстве, формирование и развитие речи и личности. Внутренняя и внешняя стороны логопедического воздействия взаимосвязаны и взаимообусловлены .
Логопедическое воздействие реализуется на логопедических занятиях (уроках). Основными задачами логопедических занятий, как они сформулированы Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, являются :
1. Развитие понимания речи; воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; воспитание умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных семантических структур.
2. Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарного звукового анализа и синтеза.
3. Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ- описание.
Логопедические занятия (уроки) различаются по видам: фронтальные (групповые), подгрупповые и индивидуальные. Необходимость проведения занятий всех видов обусловливается едиными учебными программами, коррекционной направленностью логопедического воздействия и развитием индивидуальных способностей детей.
Под фронтальными подразумеваются такие занятия, когда все воспитанники группы (учащиеся класса) выполняют одну и ту же работу.
Подгрупповые занятия предусматривают дифференцированные задания для подгруппы детей, имеющих сходство в структуре дефекта.
Индивидуальные занятия проводятся логопедом или воспитателем с одним ребенком. В ходе индивидуальных занятий выполняются индивидуализированные микропрограммы, разработанные логопедом на основании результатов логопедического обследования ребенка в начале учебного года.
С точки зрения дидактической классификации все типы логопедических занятий (уроков) делятся на :
занятие (урок) с целью овладения новыми знаниями:
и т.д.................

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи. Назовём лишь те из них, которые важно знать и учитывать педагогам и родителям.

1. Комплексность воздействия на ребёнка со сложными нарушениями речи. Нередко родители, обратившиеся за логопедической помощью по поводу имеющегося у ребёнка речевого расстройства, категорически отказываются посетить рекомендуемых им логопедом других специалистов (детского психиатра, невропатолога, психолога и пр.). Мотивируется этот отказ примерно так: «Зачем мне идти к невропатологу (психиатру, психологу), если у ребёнка нарушена только речь»? Чтобы у родителей не возникало подобных вопросов и сомнений, мы постараемся рассказать в этой главе о принятом в логопедии общем подходе к преодолению речевых расстройств.

Все более или менее серьёзные нарушения речи в подавляющем большинстве случаев было бы неправильно рассматривать только как чисто речевые расстройства. Это объясняется тем, что большинство из них связано с органическим или функциональным повреждением речевого аппарата. Но ведь если в основе речевого расстройства лежит, например, повреждение «речевых» отделов коры головного мозга, то может ли дело ограничиваться одной только речью? Наш мозг работает как единое целое и поэтому, согласно образному выражению И. П. Павлова, даже при повреждении сравнительно небольших его участков имеется как бы «дымка на все полушария». А это означает, что и в рассматриваемой нами связи приходится смотреть на вещи более широко и не замыкаться на одних только речевых расстройствах.

В каждом конкретном случае необходимо выяснить, не пострадали ли у ребёнка и другие психические функции (память, внимание, мыслительные способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), поскольку их нарушение затрудняет работу над речью или даже делает её невозможной. К тому же эти функции могут страдать и вторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накладывает негативный отпечаток на всё поведение ребёнка и задерживает его умственное развитие. Поэтому было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребёнка, оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восстановлению речи. Так можно ли в этих условиях обойтись без тесного контакта с другими специалистами?

• 2. Воздействие на все стороны речи . В логопедической практике нередки случаи, когда родители обращаются к логопеду по поводу неправильного произношения их ребёнком одного или нескольких звуков речи, считая во всех остальных отношениях речь ребёнка «нормальной». Однако в процессе его обследования часто обнаруживается и общее недоразвитие речи, выражающееся не только в замеченных родителями дефектах звукопроизношения, но и в нарушении звуко-слоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедности словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем. Последнее проявляется в том, что ребёнок неправильно согласует слова между собой, искажая их окончания. В подобных случаях в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения, а необходимо воздействовать на все стороны речи. Соблюдение этого принципа особенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопедам всё реже и реже приходится иметь дело с изолированным нарушением звукопроизношения у детей, значительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне общего речевого недоразвития.
• 3. Опора на сохранные звенья. В случаях повреждения речевого аппарата ребёнка наиболее пострадавшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторные движения, зрительное или слуховое восприятие и пр.). В процессе работы над преодолением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначала всегда опираются на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают к активной деятельности нарушенную функцию. Этим же самым принципом чисто интуитивно обычно руководствуется и сам человек: плохо слышащие люди внимательно присматриваются к артикуляции говорящего, слепые прислушиваются к окружающим звукам, ощупывают предметы и пр., то есть всемерно стараются за счёт более полноценных функций скомпенсировать недостающую. Конкретные примеры опоры на сохранные звенья будут даны при рассмотрении отдельных речевых расстройств.
• 4. Учёт закономерностей онтогенеза , то есть нормального хода речевого развития. Весь ход речевого развития ребёнка подчинён вполне определённым общим закономерностям, которые отчётливо прослеживаются в каждом конкретном случае. Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребёнок сначала усваивает более простые для произношения звуки, тогда как сложные до определённого возраста он или полностью опускает, или заменяет менее сложными. При накоплении словарного запаса в первую очередь усваиваются имена существительные и глаголы как наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретным значением. Значительно позднее усваиваются имена прилагательные, наречия, числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерности имеются и в отношении овладения грамматическими языковыми нормами.

В случаях полного отсутствия речи у детей или выраженных задержек и отклонений в её развитии мы имеем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза, поскольку те или иные элементы речи не появляются у ребёнка в положенный срок или появляются в искажённом виде. Основная задача логопедической работы с такими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степени приблизить ход речевого развития ребёнка, страдающего нарушением речи, к ходу её становления в нормальном онтогенезе.

5. Учёт ведущей деятельности. Наибольшую потребность в речевом общении с окружающими человек испытывает тогда, когда ему необходимо посоветоваться с ними по поводу какого-то конкретного дела, чаще всего связанного с его основными занятиями, профессиональной или какой-то иной деятельностью. Для ребёнка дошкольного возраста основным занятием, поглощающим почти всё его время, является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопросов, без выяснения которых дальнейшее её продолжение нередко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую потребность в речи ребёнок испытывает во время игры. Учитывая это очень важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушений речи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед (а в дальнейшем и родители) включается в игру и незаметно для ребёнка постепенно помогает ему преодолеть имеющиеся у него речевые нарушения. В детских учреждениях такие игры организуются и с целыми группами детей, страдающих однотипными нарушениями речи.

Что касается школьников, то для них ведущим видом деятельности является учёба. По этой причине на её основе и строится вся коррекционная работа с детьми школьного возраста, хотя и здесь не исключается возможность использования различных речевых игр (это делается даже в процессе преодоления нарушений речи у взрослых).

6. Учёт индивидуальных особенностей ребёнка. Каждый ребёнок глубоко индивидуален, ребёнок же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитии индивидуален вдвойне. В нашей повседневной жизни мы привыкли в силу необходимости «приспосабливать» ребёнка к своему собственному распорядку, не особенно считаясь с его нуждами и запросами. За это даже в отношении нормально развивающихся детей в дальнейшем часто приходится платить достаточно дорогую цену, а применительно к детям с отклонениями в развитии платить предстоит вдвойне. Поэтому родителям с самого начала важно понять, что ребёнку с серьёзными нарушениями речи необходимо уделить очень большое индивидуальное внимание. Придётся сделать всё возможное (а иногда и почти невозможное) для того, чтобы на определённый отрезок времени обеспечить ребёнку благоприятные для коррекционной работы домашние условия. В противном случае трудно будет рассчитывать на успех.

Логопеды умеют, уловив индивидуальные особенности ребёнка, почти с первой встречи установить с ним доверительные отношения, вовлечь его в интересные игры, подбодрить, успокоить, внушить уверенность в обретении нормальной речи и пр. Подобными умениями под руководством логопеда должны будут овладеть и родители, которым надлежит дома продолжать ту же самую линию поведения по отношению к ребёнку, а не идти с нею вразрез.

Родители должны будут ещё раз внимательно присмотреться к своему малышу, обратить внимание на его самые любимые игры, занятия, игрушки, постараться почувствовать его настроение в тот или иной конкретный отрезок времени и с учётом всего этого ненавязчиво упражнять его в правильной речи, используя для этого рекомендованные логопедом приёмы. Только при соблюдении правильного индивидуального подхода к ребёнку и достигаются наилучшие и наиболее быстрые результаты логопедической работы.

7. Воздействие на микросоциальное окружение. Исключительную важность соблюдения этого принципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно переоценить. Мы уже говорили о том, что неправильный подход к ребёнку со стороны родителей или других находящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появлению у него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопедической работы этот неправильный подход не будет изменён, то это не может не сказаться отрицательно на её результатах. По этой причине логопед обычно устанавливает тесный контакт с родителями и педагогами школьных и дошкольных учреждений и ведёт с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороны подходе к ребёнку и помощи ему в деле усвоения еще недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокращаются сроки логопедической работы и повышается её общая эффективность.

В ходе дальнейшего изложения нам неоднократно придётся возвращаться к этим основополагающим принципам логопедической работы и конкретизировать особенности их применения для каждого речевого расстройства.