Авторский коллектив выражает свою искреннюю благодарность руководству, педагогическому и детскому коллективу НОУ «Экономическая школа-лицей», любезно предоставившим возможность для воплощения наших профессиональных замыслов. Без вашей помощи и поддержки эта книга не состоялась бы!
Введение
Вначале – несколько слов о структуре книги.
Книга состоит из пяти глав. В них дается подробное описание различных психологических игр, после каждой игры представлена ее краткая схема (ее может использовать ведущий во время проведения игры). В конце каждой главы приводятся приложения (вспомогательные материалы, иллюстрации, анкеты и т. д.) к играм.
«Большая» психологическая игра и ее возможности
Сегодня игра, без преувеличения, – самый популярный вид психологической работы как с детьми, так и со взрослыми. Соперничать с ней в популярности и распространенности могут, пожалуй, лишь тренинги. Тренинговые программы и игры сближает не только известность и востребованность, но и общая беда. Словосочетание «психологический тренинг» содержат заголовки и подзаголовки чуть ли не каждой четвертой-пятой книги по психологии на сегодняшних прилавках, однако скрывается за ним самое разное содержание: от тренинга профессиональных навыков секретарей-машинисток до духовных практик и «диагностики кармы». Примерно то же происходит и с игрой. Существует множество подходов к пониманию психологической игры, ее назначения и использования. Игрой называют и психотехнический прием, с помощью которого на 1,5–2 минуты можно настроить детей на работу в группе, структурированное действие по правилам (например, «колдунчики» или «колечко»), большое и сложное ролевое действие и многое другое. То есть мы можем констатировать, что есть множество видов игр и между ними существуют значительные различия.
О каких же играх пойдет речь в этой книге? Мы хотим познакомить читателей с жанром «большой» психологической игры в школе. «Большая» психологическая игра – это целостное, законченное действо, совершенно самостоятельное, имеющее свою внутреннюю систему целей и правил, достаточно продолжительное по времени. Это – «маленькая жизнь», которая проживается каждым участником. Она позволяет участникам получить опыт, ценный и для их настоящей, «всамделишной» жизни. «Большая игра» принципиально отличается от других видов игры тем, что для своих участников она выступает как деятельность. Наилучшим образом суть такой игры определил И. Хейзинга: «Мы можем назвать игру, – пишет он в работе “Человек играющий”, – свободной деятельностью, которая осознается как “не взаправду” и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, – свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой». В этом определении есть все исчерпывающие объяснения того, почему игра так привлекательна для любого человека любого возраста и откуда богатство ее обучающих, развивающих, совершенствующих личность возможностей.
Покажем на небольшом примере, взятом из области педагогики, в чем принципиальное отличие игры как деятельности от игры другого типа, скажем, игры как средства. Педагоги активно используют игру в качестве приема, позволяющего им решать педагогические, прежде всего учебные, задачи. Для повышения интереса детей к содержанию урока, повышения их активности, переключения внимания или отдыха, они используют различные игровые приемы. Но при этом каждый педагог хорошо понимает, что игра для него – это только средство решения учебной задачи, яркая «обертка» учебного материала. Поэтому он тщательно отбирает такие игры, которые не выведут детей из-под его контроля, не захватят их настолько, чтобы они психологически переключились с урока на игровое взаимодействие. Он отдаст предпочтение хорошо «прирученным» игровым формам и создаст урок с игровыми элементами. Таких уроков в арсенале современного учителя много и это замечательно, это можно только приветствовать. Но есть и другая возможность применения игры в учебном процессе. Назовем ее игровым уроком. В данном случае все пространство урока занимает игровой сюжет, с его игровыми правилами и игровой логикой развития событий. А все предметные знания, умения и навыки, которые хотел бы учитель передать ученикам на этом уроке (или проверить степень их усвоения), выступают игровыми средствами. Без них дети не могут и шагу сделать в игровом пространстве, не могут решить свои игровые задачи, и все же Ее Величество Игра выступает на таком уроке целью, а пресловутые ЗУНы (знания, умения, навыки) – средством. Что, согласитесь, совершенно правильно с точки зрения развивающего обучения: не жизнь (деятельность, самопознание) ради образования, а образование ради жизни и деятельности и самопознания.
Все сказанное выше можно перенести на психологическую игру. В большинстве случаев игровой прием в работе психолога выполняет подсобную функцию средства, надежного и проверенного, осуществления какой-то деятельности психолога. И иногда игра становится деятельностью. Сначала, на стадии продумывания и разработки, – деятельностью создающего ее психолога, а затем одновременно деятельностью и ведущего и участников, так как ведущий подобного действа всегда одновременно и его участник. Он играет «свою игру».
Возможности психологической игры
Почему большинство людей в любом возрасте так любят играть? Прежде всего, видимо, потому, что игра – это целостное состояние души. В интеллектуальную задачу можно погрузиться умом, испытывая при этом некоторый эмоциональный «холод». На дискотеке можно всеми чувствами уйти в танцевальное движение, но думать при этом практически невозможно. Игра (хорошо продуманная или очень тонко, по наитию, придуманная) захватывает человека целиком. Это единство мыслей, чувств и движения. Это гармоничная жизнь в образе, роли, ситуации, мире.
Кроме того, игра – это уникальное фантастическое пространство, обладающее огромным творческим потенциалом. Можно творить себя, свои отношения с другими, свое будущее и будущее мира в совершенно безопасной атмосфере и ситуации. Можно сказать себе: «Я играю роль» и позволить себе быть самим собой. Позволим себе утверждать на основе собственного личного и профессионального опыта, что в игре мы больше похожи на себя, чем в жизни. Хорошая игра – это психологический эксперимент, который ставит сам на себе каждый участник. Его результаты не всегда предсказуемы, более того – чаще всего неожиданны, а иногда – очень болезненны. И если у участника нет сил принять и осмыслить новый опыт, игра предлагает ему безопасный уход, защиту: «То был не ты, а навязанная тебе роль.
В жизни у тебя все по-другому». Это важно в любом возрасте, а в детском, подростковом – особенно.
Все описанные выше факторы создают вокруг психологических игр ауру привлекательности и вместе с тем – серьезную профессиональную проблему. Вот вы приходите в школу и слышите от детей привычную фразу: «Здравствуйте, а когда мы будем с вами еще играть?» Хорошо это или плохо? Что стоит за желанием детей участвовать в психологических «игрищах»? Мы убедились, что необходимо знать ответ на этот вопрос, так как он характеризует и уровень психологического развития, на котором сейчас находится школьник или класс, и профессионализм нашей деятельности.
Для определенной категории детей (да и взрослых) за желанием играть стоит потребность в сильных и целостных эмоциональных переживаниях. Особенно это характерно для младших школьников, пятиклассников. Для них это в целом нормально. Игры предоставляют им возможность эмоционально отреагировать на различные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свой внутренний мир. У некоторых такое отношение к игре сохраняется долгие годы.
Методика социометрии, позволяющая изучать эмоциональные связи в группе людей, давно стала классическим инструментом профессионального психолога.
В настоящей работе приведена ее адаптация для изучения отношений в классе, подробно описаны процедуры проведения и обработки результатов, дан алгоритм анализа полученных данных.
Организация психологической работы в школе
Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.
Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.
Практикум по психологическим играм с детьми и подростками
Книга представляет собой методическое пособие, содержащее около 30 сценариев психологических игр для школьников и взрослых.
В пяти главах книги последовательно представлены виды «больших» игр: игровые «оболочки», игры-проживания, игры-драмы, деловые игры и психологические «акции».
Кроме того, описаны технологии проведения таких игр, даны подробные рекомендации по их созданию, представлены вспомогательные материалы для ведущего и конкретный игровой материал. Все игры, включенные в пособие, представляют собой авторские разработки, созданные по оригинальным сюжетам с использованием авторских методических средств.
Работа психолога в начальной школе
В книге излагается система работы школьного психолога с детьми 7-10 лет.
Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-развивающие и консультативные методики и технологии. Предлагается авторский подход к построению работы психолога в течение учебного года, основанный на идее психолого-педагогического сопровождения.
Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития
Развивающая работа — одно из наиболее важных и востребованных направлений работы психолога образования с детьми и подростками. В научно-методическом пособии изложен подход к построению развивающей системы в образовательном учреждении в рамках модели психолого-педагогического сопровождения школьников.
Акцент сделан на ее отдельных формах — игре, уроке, тренинге, психологической акции и др. Даны конкретные рекомендации по сценированию этих форм, приведены сценарии развивающих игр, уроков и мероприятий. Книга содержит большой практический материал.
Социальная психология
В пособии рассматриваются важнейшие социально-психологические проблемы, имеющие непосредственное отношение к практике общения с детьми и школьниками различных возрастов.
Социально-психологические знания, навыки социально-психологического анализа ситуации имеют колоссальное значение для педагога или школьного психолога.
С одной стороны, они помогают взрослому лучше понять себя, свой внутренний мир, осознать социально-психологические аспекты своего «Я»: социальные установки, стереотипы, стратегии поведения и взаимодействия, стиль общения, умение эффективно слушать и адекватно понимать других людей.
С другой стороны, они позволяют лучше понять детей, создать такую ситуацию общения с ним, которая наиболее плодотворно отражалась бы на их внутреннем психическом состоянии, давала бы детям чувство социальной защищенности, способствовала их творческому развитию.
Психолого-педагогическое сопровождение развития творческих способностей
Психолого-педагогическое сопровождение – целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.
М.Р. Битянова
Психолого-педагогическое сопровождение – особый вид помощи ребенку, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса.
Э.М. Александровская
психологическая служба в школе
Психологическая служба в школе является основным звеном, организующим психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса. По определению И.В. Дубровиной, «Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, – научного, прикладного, практического и организационного».
Научный аспект
Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования. Основная задача – обоснование и разработка диагностических, коррекционных, профилактических и развивающих программ, способов и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях образования.
прикладной аспект
Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования: воспитателями, педагогами, методистами, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют новейшие психологические данные при составлении учебных программ, планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.
практический аспект
Практический аспект обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений. Их задача – работа с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов, исследование психологических закономерностей, но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.
организационный аспект
Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования, которая обеспечивает взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам.
цели и задачи психологической службы
Главной целью психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.
Основные задачи психологической службы образования:
реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;
развитие индивидуальных особенностей детей – интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;
создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), которые определяются прежде всего организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками;
оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.
Основными направлениями работы психологической службы в процессе психолого-педагогического сопровождения являются:
психологическое просвещение;
психологическая профилактика;
психологическое консультирование;
психологическая диагностика;
психологическая коррекция.
Психологическое просвещение – приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям. Основной смысл психологического просвещения заключается в следующем:
знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;
популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;
формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;
знакомить учащихся с основами самопознания , самовоспитания;
достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в образовательном учреждении.
Психологическая профилактика – специальный вид деятельности психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства. Психологическая профилактика предполагает:
ответственность за соблюдение в образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;
своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенными сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;
предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.
консультирование школьников по вопросам, связанным с обучением, развитием, личностным самоопределением, взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками;
консультирование администрации и педагогов по вопросам развития, обучения, воспитания и образования детей и подростков;
консультирование родителей и членов семей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий.
Основные задачи диагностики:
составление психолого-педагогического портрета ребенка;
определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психологическом самочувствии;
выбор форм и средств психолого-педагогического сопровождения детей в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.
коррекцию межличностных отношений в коллективах;
содействие преодолению дезадаптивных периодов в жизни детей;
формирование социально-поведенческих навыков;
сопровождение детей, входящих в группу особого психологического внимания;
коррекция психических процессов.
психолого-педагогическая и социальная характеристика учебного пространства (класс, школа, направленность процесса обучения и др.);
психолого-педагогическая компетентность учителей;
уровень развития родителей и их запросов к образованию ребенка (требования к учебно-воспитательному процессу);
стиль взаимоотношений в системе «учитель-ученик-родитель»;
организационно-методические возможности школы в плане реализации развития творческих способностей школьников ;
готовность администрации, педагогического коллектива и специалистов школы взять на себя ответственность за результаты психолого-педагогического сопровождения ребенка в ходе его обучения и развития его способностей.
Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.
Задачи арттерапии:
Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам.
Получить материал для интерпретации и диагностических заключений.
Проработать мысли и чувства, которые обычно подавляются.
Развить чувство внутреннего контроля.
Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах.
Способствовать преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.
Развить творческие способности и повысить самооценку.
Основные виды:
Музыкотерапия
Библиотерапия
Танцевальная терапия
Проективный рисунок
Сочинение историй
Сказкотерапия
Куклотерапия
Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия. Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении и коммуникативных затруднений. Правильный выбор музыкальной программы-ключевой фактор музыкотерапии. Еще в 1916 году В.М. Бехтерев писал: «Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, диcгармонирующее с настроением, может не только не нравиться, но даже раздражать». Среди музыкальных инструментов можно выделить лидера по воздействию на человека – это орган.
Музыка как ритмический раздражитель стимулирует физиологические процессы организма. Известно, что ритм марша, рассчитанный на сопровождение отрядов войск в длительных походах , чуть медленнее ритма спокойной работы человеческого сердца. При таком ритме музыки можно идти очень долго, не испытывая сильной усталости. В то же время марши, звучащие во время парадных шествий, более энергичны. Это несколько повышает нормальный ритм человеческого сердца в спокойном состоянии. Поэтому такие марши оказывают бодрящее, мобилизующее воздействие. Показано, что ритм вальса в три четверти оказывает успокоительное воздействие. Не меньшей силой воздействия, чем ритм, обладает музыкальная интонация. Музыка использует в качестве своей основы как первичные голосовые реакции (плач, смех, крик), механизмом которых служит безусловный рефлекс, так и развившиеся позднее на их основе условные интонации, в которых больше социально обобщенного значения. Такое сочетание различных интонационных основ обеспечивает наибольшую выразительность.
В 70-80-е годы вышло несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в каждой имеются главы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К. Швабе, 1974), ранним детским аутизмом (P. O. Бенензон, 1973), а также исследования по объективизации влиянии музыки на детей (У. Грюс, Г. Грюс, З. Мюллер, 1971). В 1982 г. в Берлине вышла книга Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой очень детально рассмотрены все возможные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку.
Одна из методик, описанных в этой книге, заключается в обучении детей распознаванию эмоций. Она состоит из четырех музыкальных уроков с постепенным усложнением заданий.
На первом уроке дети получают 6 карточек с изображением детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания, задумчивости. Авторы методики назвали их «картами настроения». Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты совпадают по настроению с настроением музыки, то эмоции, изображенные на них, не называются.
На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями и соотносить их с «картами настроения». Методика рассчитана на детей школьного возраста, но может быть адаптирована для старших дошкольников.
Библиотерапия – специальное коррекционное воздействие на человека с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния. «Методика библиотерапии представляет собой сложное сочетание книговедения, психологии, психотерапии, психокоррекции», писал В. М. Мясищев. Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Таким образом можно ослаблять или усиливать воздействие на чувства человека для восстановления его душевного равновесия.
Методику библиотерапии можно разделить на несколько этапов:
1. Самоподготовка психокорректора.
Она включает в себя составление собственной библиотерапевтической рецептуры, т.е. списков литературы и специального ознакомления с книгами с коррекционной точки зрения. Для начала берется несколько жанров по 2-3 названия.
2. Ориентировка в возможностях библиотерапии и ее жанров.
Во время очередной беседы задается ряд вопросов. Например, «Назовите пять ваших любимых книг»; «Какие книги произвели на вас в жизни наибольшее впечатление? Почему?»; «Какие оказали на вас наибольшее влияние?»; «Какие авторы, по вашему мнению, наиболее на вас похожи?»; «Персонажи каких книг наиболее похожи на вас?».
3. Составление списка.
Далее идет составление списка литературы, большого и малого. Даже если библиотерапия используется как вспомогательный метод, наличие таких списков позволяет корректировать другие методы воздействия.
4. Выработка системы чтения.
Определяются жанры, приоритетные направления и количество книг. Рекомендуя книги в библиотерапевтических целях, необходимо учитывать три следующих принципа:
степени доступности изложения (степень сложности предлагаемой книги);
герой книги должен быть ребенку «по плечу»;
максимальное сходство ситуации книги с ситуацией, в которой находится человек.
Успокоение. Человек может успокаивать специально подобранная публицистическая, художественная литература. Чтение такой литературы приводит клиента в состояние покоя, умиротворения.
Удовольствие. Люди с проблемами чувствуют себя отделенными от мира своей проблемой и ограничены в получении удовольствия из этого мира. Чтение хорошей книги, особенно если книга достаточно сложная или динамичная, дает клиенту необходимое дополнительное удовольствие.
Чувство уверенности в себе, вера в свои возможности у человека возникает при чтении биографии, автобиографии, воспоминаний, писем выдающихся людей и чтении книг, где персонажи с трудной судьбой тем не менее с достоинством выходят из достаточно сложной жизненной ситуации.
Большинство литературных жанров могут вызывать высокую психическую активность, которая стимулирует нормальные и защитные психические реакции, подавляя негативные, что способствует исчезновению травмирующих переживаний.
Танцевальная терапия применяется при работе с людьми, имеющими эмоциональное расстройство, нарушения общения, межличностного взаимодействия.
В истории развития танцевальной терапии К. Рудестам выделяет ряд ключевых событий. Первое связано с необходимостью физической, психической реабилитации ветеранов, вернувшихся с полей второй мировой войны. Танцевальная терапия стала вспомогательным методом реабилитации инвалидов, многие из которых либо вообще не могли говорить, либо не были расположены к тому, чтобы к ним применяли вербальное воздействие. После занятий в танцклассе они отмечали, что испытали чувства облегчения и душевной гармонии.
Другим фактором, способствующим росту популярности танцевальной терапии, явилось появившееся в 60-х годах движение тренинга человеческих отношений, которое стало почвой для разработки новых экспериментальных подходов в работе с группами и к развитию личности их участников.
Цель танцевальной терапии – развитие, осознание собственного тела, создание позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование чувств и приобретение опыта работы в группе.
Танцевальная терапия направлена на решение следующих задач:
Углубление осознания собственного тела и возможностей его использования.
Усиление чувства собственного достоинства.
Развитие социальных навыков, создание условий для творческого взаимодействия.
Повышение двигательной активности.
Коммуникативный тренинг и организация общения.
Раскрепощение, поиск путей развития.
Проективный рисунок. Рисование – творческий акт, позволяющий человеку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из способов выполнения программы совершенствования организма. Рисование развивает двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Оно напрямую связано с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление) и способствует развитию каждой из них, а также связывает их между собой. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности. Рисование широко используется для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов и страхов, развития творческих способностей.
Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает:
1. Собственное прошлое и настоящее («Моя самая главная проблема в общении с детьми»; «Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»; «Я и дети»; «Мой обычный день» и т.д.).
2. Будущее или абстрактные понятия («Кем бы я хотел быть»; «Три желания»; «Одиночество»; «Остров счастья»; «Любовь»; «Ненависть»; «Страх»; «Зависть» и т.д.).
3. Отношения в группе («Что дала мне группа, а я ей»; «Что я ожидал, а что получил от обучения в группе»; «Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе» и т.д.).
В проективном рисовании используются следующие методики (классификация С. Кратохвила):
1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается членами группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом – автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка.
2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отношение друг к другу в процессе рисования.
3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования.
4. Дополнительное рисование: рисунок посылается по кругу – один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д.
Выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:
1. Предметно-тематические.
2. Образно-символические.
3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции.
4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.
5. Задания на совместную деятельность.
Предметно-тематические задания – это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое занятие», «Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.
Образно-символические задания представляют собой изображение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счастье; изображение эмоциональных состояний и чувств: радость, гнев, удивление и т.д.
Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.). В основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции, используемый в методике Роршаха.
Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид работы предполагает экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженности, формировании чувства личной безопасности, повышении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познавательной потребности.
Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.
Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.
В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет четыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии:
1. Каракули – бесформенные, хаотические линии, примитивные, незавершенные формы.
2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенциональные стереотипные изображения.
3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отношение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для коммуникации с миром, требуют для своего понимания объяснений и интерпретации рисунка самим автором.
4. Художественные образы, обладающие эстетической ценностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зрителю без дополнительных разъяснений автора.
Сочинение историй, рассказов используется для оживления чувств, вербализации образов, ассоциаций, символов, для того чтобы претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдохновиться в творчестве. Процесс написания рассказов, сочинений, дневниковых записей способствует освобождению от многих переживаний и осознанию, решению внутреннего конфликта. Этот метод может использоваться как в индивидуальной, так и в групповой работе.
Метод сочинения историй успешно используется в работе с детьми. Так, P. M. Стиртцингер (1983) предложил метод «общего сочинения историй» ребенком и взрослым. Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ребенку найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в школе.
Метод реализуется следующим образом: сначала некоторую историю рассказывает ребенок, затем ее продолжает взрослый, который вводит в повествование «более здоровые» способы адаптации и разрешения конфликтов, чем те, что были изложены ребенком. Этот метод помогает детям понять хорошие и плохие стороны своего «Я», осознать свой гнев и выразить его без опаски.
Метод «общего сочинения историй» может использоваться и для групповых занятий с детьми. При этом методе один ребенок предлагает начало рассказа, второй продолжает, третий придумывает кульминацию рассказа, четвертый придумывает развязку. После того как рассказ составлен, дети обсуждают его, и взрослые предлагают им альтернативные способы разрешения конфликта.
Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.
Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых . Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.
Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности.
Возможности работы со сказкой:
1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни человека, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.
2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.
3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо – плохо.
4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.
5. Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.
6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой).
Основные приемы работы со сказкой
1. Анализ сказок. Цель – осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев.
Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: «Как вы думаете, о чем эта сказка?»; «Кто из героев больше всего понравился и почему?»; «Почему герой совершил те или иные поступки?»; «Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков, которые описаны в сказке?», «Что было бы, если бы в сказке были одни хорошие или плохие герои?», а также другие вопросы.
Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет, подростков и взрослых.
2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Процедура состоит в следующем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая. «Давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги, лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок».
3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это – важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения – в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.
4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить.
5. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности.
События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения.
Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии.
В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого (психолога, воспитателя, родителя).
Куклотерапия широко используется для разрешения конфликтов, улучшения адаптации, при коррекционной работе со страхами, заиканием, нарушениями поведения, а также для работы с детьми, имеющими эмоциональную травму. Любимая игрушка «участвует» в постановке спектакля, сюжет которого является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется.
Процесс куклотерапии проходит в два этапа:
1. Изготовление кукол.
2. Использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний. Процесс изготовления кукол также является коррекционным. Увлекаясь процессом изготовления кукол, дети становятся более спокойными, уравновешенными. Во время работы у них развивается произвольность психических процессов, появляются навыки концентрации внимания, усидчивости, развивается воображение.
В куклотерапии используются такие варианты кукол, как куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные куклы, куклы-костюмы.
- Тренинга командообразования для педагогического коллектива «Четыре стихии»
- Рефлексивно-деловой игры для педагогического коллектива «Я строю свою работу или работа строит меня?»
- Большой психологической игры «Звездные перекрестки»
- Тренинга тренеров для ведущих программы «Ладья»
- Тренинг тренеров для психологов системы образования
- Технологии развития субъектной позиции учащихся в образовательном процессе
а также:
- Курса « Универсальные учебные действия как предмет проектирования и мониторинга в начальной школе » (соавт. Битянова., Меркулова Т. В., Теплицкая А. Г.). – Педагогический университет «Первое сентября»
- Курса Большая психологическая игра как метод и технология в работе психологов образования — Педагогический университет «Первое сентября»
- Курса «Проектирование урока на основе системно-деятельностного подхода» (соавт. Меркулова Т.В.)
- Курса «Субъектная позиция учащихся как личностный образовательный результат: теория, методика практический опыт» (соавт. Беглова Т.В.)
- Курса «Индивидуализация учебного процесса на основе типов учебной мотивации учащихся»
- Система психолого-педагогического сопровождения развития учащегося в образовательном процессе. Разработана для НОУ «Ломоносовская школа» (начальное звено), город Москва (2010-2012 гг.)
- Психолого-педагогические принципы образовательной деятельности (разработаны для Национального образовательного проекта «Умнаяшкола» (2014 г)
- Всероссийский проект «Неделя психологии образования» (2004-2014 гг)
- Битянова М.Р., Вачков И.В. Психология для старшеклассников. СПб: «Питер» 2009, 10 п.л., Учебное пособие.
- Битянова М.Р. Социальная психология: Учебное пособие/ — С-Пб: «Питер», 2009, 2-е изд., перераб. 15 п.л. ISBN 978-5-91180-703-0
- Битянова М. Р. Дитина у школ i : технолог ii розвитку. — Ки i в: «Главник», 2007.- 8 п.л.. ISBN 966877432-9
- Битянова М. Р. Психолог у школ i : зм i ст д i яльност i й тенолог ii . — Ки i в: «Главник», 2007.- 8 п.л.. ISBN 9668774331-0, монография.
- Битянова М. Р. Разработка и внедрение гуманистической модели образовательной системы. Учебно-методическое пособие / Битянова М.Р., БегловаТ.В.. — М.: Педагогический университет «Первое сентябя», 2006. – 2 п.л.
- Битянова Марина Ростиславовна. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов/ М.Р.Битянова. – М.: МГППУ, 2006. – 5 п.л. ISBN 5 – 94051-023-Х
- Битянова М. Р. Учимся решать проблемы: Программа развития проектного мышления у младших подростков. Учебно-методическое пособие для психологов и педагогов / М.Р.Битянова, Т.В.Беглова. – М.: Генезис, 2005. 5 п.л. . ISBN 5 – 98563 – 043 – 9
- Битянова М.Р., Беглова Т.В. Управление деятельностью психолога в образовательном учреждении (коллективная моногрфия) М.: Сентябрь, 2010
- Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. Издание 3-е, исправленное и дополненное (монография) М.: «Генезис», 2002
- Битянова М.Р., Меркулова Т.В, Беглова Т.В., Теплицкая А.Г. Развитие универсальных учебных действий в школе (теория и практика). -М.: Сентябрь, 2015
- Склярова Т.В., Битянова М.Р., Беглова Т.В. Личностное развитие учащихся как предмет педагогического проектирования // Воспитание в социокультурной реальности малого города: векторы развития и ресурсы: сборник научных статей / под общ.ред. А.Е. Баранова. – Тверь: ООО «ГК Стимул», 2015.- 378 с. С.151-163.
Битянова М.Р., Беглова Т.В. и др. /Под Редакцией Битяновой М.Р. /Практикум по психологическим играм в работе с детьми и подростками. СПБ: «Питер», 2012, 2-е издание, 12 п.л., Методическое пособие.
Здесь выложена бесплатная электронная книга Организация психологической работы в школе автора, которого зовут Битянова М.Р. . В библиотеке АКТИВНО БЕЗ ТВ вы можете скачать бесплатно книгу Организация психологической работы в школе в форматах RTF, TXT, FB2 и EPUB или же читать онлайн книгу Битянова М.Р. - Организация психологической работы в школе без регистраци и без СМС.
Размер архива с книгой Организация психологической работы в школе = 164.76 KB
"Практическая психология в образовании"
М. Р. БИТЯНОВА
Организация
психологической работы
в школе
Москва
ИЗДАТЕЛЬСТВО
СОВЕРШЕНСТВО
1997
В книге кандидата психологических наук, до
цента М.Р. Битяновой излагается целостная автор
екая модель организации психологической службы
в школе. Издание знакомит читателя со схемой пла-
нирования работы школьного психолога в течение
учебного года, дает авторские варианты содержа-
тельного наполнения основных направлений его ра
боты: диагностической, коррекционно-развивающей,
консультативной и др. Особое внимание уделенс
вопросам взаимодействия психолога с педагогами
детским сообществом, школьной администрацией
Книга будет интересна школьным психологам, пе-
дагогам, руководителям образовательных организа-
ций и методистам.
ISBN 5-89441-007-Х
М.Р. Битянова, 1997.
"Совершенство", 1997.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ-
ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ГЛАВА 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ
НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА З.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ
КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
РАЗДЕЛ 3.ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ:
ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ-
ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ГЛАВА I.ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:
ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:
ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
ГЛАВА 3, ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:
ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
ПОСЛЕСЛОВИЕ
ЛИТЕРАТУРА
223
235
267
287
289
292
294
297
ПРЕДИСЛОВИЕ
Уважаемый школьный психолог!
Этой книгой мы открываем серию гия в образовании>, в которой намерены представить Вашему
вниманию накопленный нами опыт практической психологичес-
кой работы в школе.
Наша первая книга этой серии носит научно-практический
характер. Это - некоторая теория школьной практики, содер-
жащая ответы на три принципиально важных, во-
проса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?
Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его
деятельности? Что именно он может и должен делать в рам-
ках этих целей и задач? Как, какими средствами он может
реализовать свою деятельность?
Мы попытались построить некоторую целостную модель
работы школьного психолога, в которой все направления, все
виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей
и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики
текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место
школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе
школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной
благородной роли, профессиональным возможностям, но не
превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завы-
шенными требованиями и ожиданиями.
Много внимания мы уделили в этой книге вопросам проф-
ессионального взаимодействия школьного психолога с педаго-
гами и администрацией, школьниками и их родителями.
Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет
чисто практической. В ней содержится система школьной психо-
Тогической работы в параллели начальных классов - с момен-
та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагются все предлагаемые нами технологии работы - диагностиче
кой, коррекционно-развивающей, консультативной и др.
А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвяще!
ные вопросам построения системы психологической деятел]
ности в параллелях среднего и старшего звена.
Первая книга, представленная Вашему вниманию, являе
ся монографией - ее задумал и написал один автор. Это я -
М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги
буду говорить. И это не дань привычному научному ст)
лю. В разработке модели и создании основы этой книги npi
няли участие, часто сами того не ведая, множество моих KOJ
лег и учеников, практических психологов Якутии, Ставропол;
Многим специалистам, связавшим свою профессиональную
судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер-
вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро-
гу на благодарной почве среднего образования. Происходило
это относительно недавно - десятилетие назад - и породило
множество надежд на серьезные изменения как в системе обу-
чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак-
тивной социальной поддержке институт школьной практичес-
кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но-
вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных
психологов вливались в систему народного образования. Во всех
крупных регионах возникли центры подготовки и научной под-
держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться
определенный социальный стереотип школьного психолога, то
есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных
представлениях и установках, стали частью отечественного со-
знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что
чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини-
мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась
своя, российская система школьной психологической практики.
Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.
Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче-
видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще
вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это
и непонимание многими педагогами и школьными администра-
торами роли и значения школьной психологической работы, это
и отсутствие государственной социально-экономической поддер-
жи. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные
"Рофессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси-
ВДлоги и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с
Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которым
мне посчастливилось работать и общаться.
Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическу!
деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, - Т. В. Азарвой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовика!
Особое спасибо - моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпел(
вому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ва1
опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего
На лекциях, конференциях, в частных научных беседах ме
часто спрашивают: от многих, уже существующих?> И хотя, Вы, уважаемый псих
лог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая событи
я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы
сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. М
теоретический подход может понравиться вам, оказаться близю
в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чуж1
и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не от.Д
чается от тех подходов, которые тоже работают. И если Ва
читатель, есть с чем сравнивать - выбирайте-подход в соотвствии со своими профессиональными и личностными пристраст
ями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работьЯ
С уважением, М. Р. 5итякоP.S. Автор выражает искреннюю признательность сотруЯ
никам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие
и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощьЯ
подготовке этой книги.
ВВЕДЕНИЕ
М. Битянова
высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе (тый> психолог) в принципе и не нужен, значительно важ1
вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, ч
и институт социальных работников в школе переживает не
нее сложные, кризисные времена, а социальные работники з
няты в основном распределением материальной помощи и бплатным питанием детей). В результате множество людей, ср
ди которых большинство пожертвовало своим базов!
образованием ради психологической профессии, оказались i
териально незащищенными, теоретически и методически 6eci
мощными в море социально-психологических проблем, с коч
рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодейвии со школьниками, их родителями и педагогами.
В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? I
много, они имеют как социально-экономические, так и нау
ные корни, и в целом могут быть условно разделены на д
группы: по отношению к школьной психологичкой практике и кризисные яв;
ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следу
щую: у основных результатов школьной пс
хологической деятельности по настоящее время не сложила
адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмо
ностей и задач школьного психолога. Так, типичной являет
как ситуация расширительного их толкования - переклад)
вание на психолога ответственности за педагогический бра
передача ему методологических функций, делегирование а
министративно-управленческих обязанностей и другое, так
отказа от сотрудничества по причине принижения его профсиональных возможностей. Опыт общения с учителями и IUKOJ
ными администрациями различных регионов России показ
вает, что они в своем преобладающем большинстве не гото!
к равноправному сотрудничеству с психологами, даже ecj
искренне декларируют это на сознательном уровне. Отмети
что такое бессознательное отторжение школьного психоло
отчетливо прослеживается и на более высоких этажах сист
мы народного образования, что выражается, в частности,
концептуальных подходах к тарификации школьных психол
гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д.
педагогических изданиях появились сетования на то, что школ
ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались
Введение
способными решать актуальные проблемы, стоящие перед со-
временным образованием. Подобные сетования имеют под со-
бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось
бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не
связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей
школьной психологии. Они являют собой результат неудав-
шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле-
чи ответственность за насущные проблемы самого школьного
обучения и воспитания.
Можно назвать и другие внешние причины, однако пред-
ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз-
начившиеся внутри самой системы школьной психологической
деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере
ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде
важнейших моментов.
Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной
психологии функционирует, не имея разработанной методоло-
гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп-
туальная модель не только должна быть детально проработа-
на, она должна быть унифицирована и положена в основу
работы всех существующих психологических служб системы
народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит
сравнивать между собой результаты, полученные в различ-
ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи
будут лучше понимать друг друга. Появится определенность
в составлении программ подготовки и повышения квалифика-
ции специалистов для школы.
должна полно и
убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь-
ный психолог и ч е м именно он должен заниматься в школе,
четко обозначить такого специалиста в
школе, создать картину целостного видения школьной психо-
логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы
берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня
нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе-
ни проработаны методологические или отдельные содержатель-
ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода,
органично увязывающего теоретические основы с содержатель-
ными и организационно-методическими компонентами деятель-
ности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-
М. БИТЯНОЕЛ
ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во
просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место i
роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе
ме того или иного учреждения. Не определены принципы, H{
которых должны строится отношения между психологом i
школьной администрацией, психологом и педагогами, а такжродителями и самими школьниками. Эти принципы должш
определить, например, какой характер носят рекомендаци!
психолога педагогам - рекомендательный или обязательный
по какому поводу и в какой форме может обращаться психо
лог к родителям, как определяются дни и время проведени)
обследований школьников - исходя из в расписа
нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла
ном. Принципиально важным является также вопрос о том
как составляется план работы психолога - или стихийно, i
соответствии с текущими запросами педагогов и родителей
или в соответствии с заранее разработанной психологом стра
тегией деятельности.
Второе. Школьная психологическая практика в больший
стве случаев существует обособлено от других социально-пси
хологических служб системы народного образования и здра
воохранения. Отсюда неправомерное расширение функци!
работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, чтего работа станет значительно эффективнее, если школьна!
практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при
чем первичное, многоуровневой системы психологической под
держки образования со своими задачами и обязанностями
своими ограничениями и даже профессиональными табу (17)
Не секрет, что далеко не все социально-психологические про
блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше
ны силами школьного психолога, как в силу этических момен
тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до
лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенки его родителей, либо педагога, ограничившись доступным!
ему самому профессиональными действиями (психологически
поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).
Разработать модель многоуровневой службы психологичес
кой поддержки школьного образования, распределить функ
ции между ее уровнями, прописать систему межуровневыз
связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного от
10
Введение
ношения к школьной психологической деятельности, с необхо-
димостью должна быть осуществлена для решения внутрен-
них проблем последней.
Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак-
тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет-
ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при-
нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со-
держании курсов, в представлении их создателей, чему и как
нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под-
готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков
по облегченным академическим программам, навязывая им
теоретические положения, часто не нужные и даже не приме-
нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой
теории - теории практики, опирающейся на эффективные
методы и подходы самой практической деятельности, обобща-
ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.
Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с
нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме-
тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе
мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые
связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло-
га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново-
му посмотреть и на проблему создания целостной психологи-
ческой службы народного образования, и на подготовку кад-
ров для работы в рамках такой службы.
11
Модель деятельности школьного психолога
РАЗДЕЛ 1.
МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕС
КОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Понимание школьной психологической деятельности начи
нается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по свое
сути является работа школьного психолога? Известно мног
видов профессиональной психологической деятельности. Мож
но преподавать психологию или, что очень близко, заниматьс
психологическим просвещением. Есть психологическая иссле
довательская работа, есть прикладная психологическая дея
тельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, практик;
в различных сферах социальной жизни - бизнесе, медицине
педагогике и др.(8) Особенность этой последней деятельное
в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социаль-
ной системой, на которую психолог. Есть, наконец
еще один вид практической деятельности - практика
психолога, представленная сегодня самыми различными ви-
дами психологических служб. В этих службах психолог сам|
формирует цели и ценности своей профессиональной деятель
ности, сам осуществляет необходимые профессиональные дей
ствия, сам несет ответственность за результаты своей работы
К какому из этих видов деятельности относится работг
школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая
Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существую-
щих ныне отечественных подходов школьная деятельность про-
граммируется как, как приложение теоре;
тических и методических научных достижений психологии е
педагогической практике. В таком же виде школьная психолог
гия существует и в реальности. Школьные психологи занима|
ются обоснованием педагогических программ и методов обще|
ния, диагностикой готовности к обучению и усвоению различ;
ных специализированных программ, выявляют уровен
психического развития ребенка, занимаются профориентацие|
и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев орга|
низуется по конкретным запросам педагогов и администрчИ
12
ции, определяется задачами педагогического процесса. Учи-
тывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда
является целью педагогической деятельности, а присутствует
в ней как средство или как условие, он может и из
психологической практики или тоже присутствовать в ней на
втором плане. Конкретный пример - набор в первый класс.
Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического
обследования будущего первоклассника является изучение его
психологических особенностей с целью максимального их уче-
та в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на
отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко
учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психо-
логу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определя-
ется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаи-
мопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважа-
емые читатели, известен.
Мы считаем, что значительно более продуктивным было
бы построить школьную психологическую деятельность как
практику. То есть как такую профессиональную дея-
тельность, которая направляется собственно психологически-
ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, сво-
ими установками на ребенка, формы и методы работы с ним.
Такое принципиальное внутреннее переструктурирование пред-
ставлений о профессии существенно сказывается на всей сис-
теме работы психолога, так как людям, и его отношение к самому себе и участвующим в рабо-
те специалистам другого профиля и, главное, сам стиль
и тип его профессионального видения
реальности> (8). Добавим, это позволит коренным обра-
зом изменить саму систему школьной психологической рабо-
ты, вернее сказать - создать таковую, определив ее содержа-
тельные и организационные основы.
Школьная психологическая работа, как форма профессио-
нальной практической деятельности, нуждается в своей теории,
Как. Зачем нужна школьная практическая психология и ка-
х целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект при-
"енення профессиональных усилий? Что конкретно должен де-
яать психолог, каковы границы его профессиональной компе-
тенции? Как организовать свою деятельность таким образом,
13
М. Битянова
чтобы не стать или битья> в школьной учебно-воспитательной системе? Как пока-
зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес-
твующее академическое знание мало чем может помочь в поис-
ке таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой тео-
рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию,
средством понимания смысла своих действий (11,12). Речь идет
о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского,
психотехнической теории, теории практики.
Не претендуя на создание теоретической основы школь-
ной психологической практики в ее законченном и совершен
ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический
принцип в ос.юву нашей модели. Мы рассматриваем нашу
модель как отражение определенной системы теоретических
представлений о целях, задачах и содержании деятельносп
школьного психолога, и эта система является продуктом прак
тической профессиональной деятельности, ее обобщением i
осмыслением. Она не собой практику, а являет
ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта
Эта система выросла из практики, ориентирована на прак
тику и как на свою конечную цель, и как источник своеп
собственного развития.
Свой теоретический подход мы назвали провождения>, желая тем самым подчеркнуть его деятельное
тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу (
объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо
мент? Академическая наука - это теория, в качес
тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление
установки и проч., а психотехническая наука - это теори)
психологической (8,12,10). В нашем слу
чае- с ребенком, его мышлением, установками и прочим
Почему это показалось нам таким важным? В самую первук
очередь потому, что задается принципиально иной взгляд Hi
ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дел.
он является не объектом в классическом смысле этого слова,
субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутренне!
мире помимо его собственной воли, собственного желаний
Психолог не воздействует на него своими специфическими спс>
собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз
личные пути решения тех или иных задач или проблем. Кром
14
Модель деятельности школьного психолога
того. цель работы - не в том, чтобы в его внут-
ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и
самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с
ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са-
моуправления внутренним миром и системой отношений.
Сопровождение для нас- это определенная идеология ра-
боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за-
чем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно
остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции,
рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес-
кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло-
гии, которые заложены в различные существующие подходы.
Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях,
лежащих в основании различных моделей школьной психоло-
гической деятельности. Идея первая: суть психологической
деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-
воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не
новая, известная отечественной школе еще со времен педоло-
гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго-
гов. Она и распространена в значительной мере в педагоги-
ческой среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра-
боту с учителями и педагогическими методами (13, 19, 28, 40).
Это " для психолога практика. Ее цель может зада-
ваться разными словами, например, как научное п с и -
хо лого-педагогическое обеспечение
учебно-воспитательного процесса (42),
однако в любом случае это цели чужой практики, другого проф-
ессионального восприятия мира (прежде всего- ребенка),
которое достаточно часто плохо совместимо с психологическим
миропониманием.
Загрузка...
