ФАКТОР № 30. Страсть, стремление обладать чем-либо.
Этот фактор перекликается с тем, где речь шла о наличии зависимости. Однако они настолько разные, чтобы оцениваться отдельно.
Страсть, стремление обладать чем-то имеет отношение к тому, чего у человека пока нет, но очень сильно хочется. Зависимость (в нашем контексте) существует от того, что уже есть или было у испытуемого.
Часто страсть, желание обладать чем-либо и даже кем-либо, настолько велика, что человек принимает решение, что все средства хороши. После этого он, как правило, уже не может остановиться - все барьеры отринуты. Наивным было бы надеяться, что человек легко откажется от предмета страсти. Если отказ и случается, то это результат колоссальной внутренней борьбы. Дело в том, что человек, теряя предмет страсти, может потерять и цель жизни.
Основная проблема человека, который страстно желает чего-то, что ему пока недоступно, это то, что он готов к любым жертвам, и они его не смущают - если только благодаря им он станет на шаг ближе к своей цели.
Вот, пожалуй, и все, что можно отнести к факторам неблагонадежности, которые говорят о том, что надо более пристально приглядеться к тем, кому они свойственны, и, как следствие, попытаться провести исследование на полиграфе в первую очередь именно этих людей, чтобы расставить все точки над i. Заметим, что таковых людей, как мы видим, достаточно много. Так, может быть, правы были древние римляне, когда говорили: «Rari quippe boni» - «хорошие люди редки»? Думается, что нет, хороших, честных людей все-таки не так уж и мало. Но бизнес есть бизнес, это своего рода война всех против всех, в нем только простодушный верит всякому слову. Вот почему нашим бизнесменам приходится быть все время начеку. Ведь у нас в России пока что, можно сказать, военный капитализм. Не сытый, ленивый и хорошо обустроенный капитализм, каким его видели все, кто побывал за кордоном, а тот, где бомбы под машинами, где «крыши» и наезды покруче чикагских, и где пули свистят по степи...
Вот почему российское бизнес-сообщество все чаще и чаще обращается к нам, полиграфологам, в надежде с помощью нашей техники и нашего умения решить многие свои проблемы, связанные с деструктивными действиями своих сотрудников.
Теперь, осветив проблему неблагонадежности людей и способы их выявления, мы можем перейти к тому, чтобы детально определить те области применения полиграфа, ради которых он, собственно, и создан.
В последние годы все больше и больше возрастает школьная нагрузка, увеличивается программа. Учащиеся за короткий временной промежуток должны усвоить весь учебный курс.
Безусловно, нагрузки сказываются на здоровье учащихся. Длительная непрерывная работа в одном направлении вызывает утомление. Под утомлением понимают временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки. Развитию утомления способствует: монотонность в работе, плохие условия труда, отсутствие мотивации, негативная результативность труда.
Все эти факторы присутствуют в современной школе, которая, как правило, определяется в монотонности работы на всех уроках, шуме в школе во время перемен, иногда во время уроков, не выполнение всех норм по оборудованию учебного помещения (недостаточная освещенность, несоответствие парт и стульев росту учащихся), расписание составлено не в соответствии с нормами.
Утомление проявляется на поведенческом уровне – понижается производительность и качество труда, на физиологическом уровне – затрудняется выработка условных связей; на психологическом уровне – нарушается внимание, память, эмоционально-волевые процессы.
Утомление у учащихся проявляется, как правило, на 5 – 6 уроках, в среду, в субботу, в конце четверти, и особенно в конце учебного года. Безусловно, утомление сказывается на общей работоспособности учащихся, а следовательно, на продуктивности его работы, то есть снижаются результаты учебной деятельности учащихся. Данное положение определяет актуальность выбранной нами темы.
Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать, требующие его применения, задачи в разных областях науки и практики. Отсюда, продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, целостном и смысловом планах.
Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурированной организации, системности, глубины, прочности, систематичности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.
Подласый И.П. выделил ряд факторов, влияющих на продуктивность дидактического процесса, это мотивация учебной деятельности, интерес к предмету, отношение к обучению, умение учиться, работоспособность обучаемого, регулярность обучения, систематичность, стимулирование обучения, управление обучением, внимательность.
Согласно исследованиям Прихожан А.М., тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием грозящей опасности. Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности, снижению успеха.
Исследования динамики психических состояний, поведения и продуктивности труда, проведенные Прохоровым А.В., показывают, что к концу учебного года наблюдается снижение интенсивности волевых и особенно положительных ориентаций, положительно гуманитарных состояний, а, следовательно, падает продуктивность труда педагога и школьника, что, в свою очередь, влияет на продуктивность урока. Замечено резкое падение усвоения материала.
Наибольший активизирующий эффект на уроке, по мнению Подласого И.П., дает ситуация, в которой обучаемые должны: отстаивать свое мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; ставить вопросы своим товарищам и учителям; рецензировать ответы товарищей; оценивать ответы и письменные работы товарищей; занимать обучением отстающих; объяснять более слабым ученикам непонятные места; самостоятельно выбирать посильное задание; находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы); создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий; решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.
Таким образом, чтобы построить продуктивно учебную работу учителю необходимо использовать ряд методов по регуляции состояний учащихся, формирования учебной мотивации и т.д.
Как уже было сказано выше, большое влияние на усвоение уче бного материала оказывает то эмоциональное состояние, в котором ребенок находится. Известно, что преобладание отрицательных эмоций (страх, повышенный уровень тревожности, фрустрация) негативно сказываются не только на качестве работы, но и на организме ребенка в целом. Поэтому большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет умение использовать способы саморегуляции эмоциональных состояний, как учащимися, так и учителем. Задача учителя – научить простым способам регуляции эмоционального состояния учащихся. Рассмотрим способы регуляции эмоционального состояния.
1. Организующие формулы самовнушения.
Процесс самовнушения осуществляется путем многократного повторения слов или определенных словесных формулировок - «формул» самовнушения. Важно, чтобы все внушения формулировались в утвердительной форме без частицы «не». Язык должен быть простым и каждое слово понятным.
Формулы носят индивидуальный характер. Их построение основано на использовании принципа обратной связи, которая существует между словами и реальными фактами, породившими эти слова. Так, каждый человек знает по своему опыту то оптимальное состояние, которое позволяет ему наилучшим образом показывать свои знания на экзаменах, выступать на конференциях, семинарах. Несомненно, что это состояние, испытанное хотя бы раз, оставляет в памяти те или иные элементы, характеризующие высшую психическую (а если нужно-то и физическую) мобилизацию. Для того, чтобы воскресить нечто подобное в очередной ситуации, требующей большого нервно-психического напряжения, люди часто используют принцип прямой ассоциации.
Лучшим средством для сознательного и активного воссоздания оптимального состояния является слово. Причем не любое, а в точной мере характеризующее разные стороны необходимого «оптимального состояния». Такие значимые в данной ситуации слова и составляют организующие формулы.
Хороший эффект на эмоциональное состояние оказывает музыка (особенно классическая). Известно, что классическая музыка способствует восстановлению нормального ритма организма, то есть нормализует кровяное давление, сердцебиение. Так же классическая музыка повышает умственную активность. Поэтому использование на уроках музыкального фона будет способствовать лучшему усвоению материала, повышению уровня работоспособности, появлению положительных эмоций.
Кроме этого, музыка способна регулировать эмоциональное состояние. Живая, ритмичная, мажорная музыка поднимает настроение, повышает активность. Наоборот, спокойная, минорная музыка действует на человека успокаивающе. Поэтому, используя музыку в учебно-воспитательном процессе, можно мобилизовать учащихся или наоборот успокоить, например, после урока физической культуры. Мы рекомендуем на уроках использовать музыкальные произведения.
1. Чайковский П. Вальс из струнной серенады;
2. Глазунов А. Антракт ко второму акту балета «Раймонда»;
4. Чайковский П. Ададжио из балета «Щелкунчик».
5. Клод Дебюсси. Лунный свет на террасе;
6. Рихард Вагнер. Романс Вольфрама из оперы «Тангейзер»;
7. Клод Дебюсси. Лунный свет;
8. Иоханн Пахельбель. Канон;
9. Иоганн Себостьян Бах. Ария с традиционными вариациями;
10. Клод Дебюсси. Девушка с волосами цвета льна.
11. Вотльфганг Амадей Моцарт. Концерт для кларнета с оркестром, Ля мажор;
12. Джакомо Пучини, Ария лауретты из оперы «Джанни Скикки»;
13. Антон Рубинштейн. Мелодия Фа мажор;
14. Эдвард Григ. Пастушок.
15. Глинка М. Жаворонок
16. Габриель Форе. Пробуждение;
17. Эдвард Григ. Вечер в горах;
18. Чайковский П. «Andante Cantabile
1. Римский–Корсаков П. Марш из оперы «Млада»;
2. Римский–Корсаков П. – Рахманинов С. «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салтана»;
3. Мусоргский М. – Равель М. «Картинки с выставки»: «Баба Яга», «Богатырские ворота»;
4. Мусогорский М. Полонез из оперы «Борис Годунов»;
5. Рахманинов С. Симфония № 2, 2 часть, allegro molto.
6. Глинка М. «Вальс – фантазия»
Безусловно, на эмоциональное состояние учащихся влияет стиль общения учителя. Рассмотрим типичные стили педагогического общения, характеристика которых дана В.А. Кан-Каликом.
Наиболее плодотворно общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля – единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.
Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребёнка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлечённость совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель – ученик» рассматривается как двустороннее субъект - субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.
В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространён стиль общение – дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции.
Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести: а) общение – устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего нельзя делать; при этом стиле не может быть совместной увлечённости деятельностью, не может быть сотворчества; б) общение – заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешёвым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры; в) общение – превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощён собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранён от детей. Отрицательные стили общения ориентированы на субъект – объектные отношения, то есть в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.
Таким образом, существует множество способов, регулирующих эмоциональное состояние учащихся. Использование данных способов способствует повышению работоспособности, активности учащихся, а следовательно, и повышению успеваемости.
Способы повышения учебной мотивации
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов: мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; самоконтроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.
Мотивация – первый структурный компонент учебной деятельности. Под мотивацией понимают обусловленную актуализированной потребностью направленность активности организма.
Классический закон Йеркса - Додмона устанавливает зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следует, что чем выше мотивация, те выше результативность деятельности. Но прямая зависимость сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Это закон не распространяется на учебную деятельность. Даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности.
От мотивационного состояния зависит допуск в кору головного мозга тех или иных чувственных возбуждений, их усиление или ослабление. Эффективность внешнего стимула зависит не только от его объективных качеств, но и от мотивационного состояния организма. Мотивация может быть внешней и внутренней по отношению к деятельности.
Для продуктивности дидактического процесса необходимо формировать внутреннюю учебную мотивацию, которая выражается в желании получать новые знания, вкладывать усилия в получение знаний.
Учебная мотивация формируется только в учебной деятельности и не может формироваться без нее.
При этом, нами были сформулированы принципы личностно - ориентированного подхода:
Принцип развития, который реализуется через деятельностный подход Давыдова В.В., знания не даются в готовом виде, они приобретаются самими учащимися.
Принцип психологической комфортности, то есть возможность ребенка работать на своем уровне. Психологическая комфортность предлагает: снятие по возможности всех стрессовых факторов учебного процесса, приводящих к высокому уровню тревожности учащихся, создание такой атмосферы на уроке, которая расковывает учащихся, стимулирует их творческую активность.
Принцип мини-макса, новый материал дается на высоком уровне трудности в зоне ближайшего развития, спрашивается в зоне актуального развития в зависимости от уровня способностей учащихся, их самооценки;
Принцип креативности и принцип организованности творческой деятельности – преподаватель творчески подходит к выбору средств воздействия на учащегося к подаче учебного материала.
Формирование мотивации возможно при обеспечении ряда условий:
1. обогащать содержание личностно-ориентированными интересами;
2. проявлять гуманное отношение ко всем ученикам;
3. удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;
4. обогащать мышление чувствами;
5. поддерживать, поощрять стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию;
6. поддерживать инициативу;
7. воспитывать ответственное отношение к учебному труду.
В ряде исследований показано, что на мотивацию влияет работоспособность учащихся и смена видов деятельности в процессе обучения. Для успешной работы с учащимися учителю важно использовать следующие рекомендации:
Процесс обучения строится на «эффекте любопытства» детей и умелом его управлении;
Использование эффекта загадки (использование на уроках занимательного материала);
Использования метода сравнения «с самим собой», но нельзя сравнивать с другими детьми;
Создание благоприятных условий для поддержания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогу.
Подласый И.П. предлагает ряд правил по стимулированию учащихся. Стимулировать – значит побуждать ученика к чему-либо. Рассмотрим эти правила.
1. Опора на желания ученика.
2. Поддерживание соперничества. Многие дети учатся не ради знаний, а ради престижа.
3. Одобрение успехов.
4. Использование похвалы. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Важен язык мимики и язык жестов.
5. Учет интересов и склонностей учащихся. Проявление уважения к увлечениям, мнениям, оценкам людей. Использование интересов и склонностей в качестве стимулов.
6. Показ последствий поступков. Учителю нужно уметь проявлять сочувствие, сопереживание детям, становится на точку зрения другого человека. Педагог должен показать последствия поступков эмоционально, убедительно и вовремя. Только тогда будут изменения в лучшую сторону.
7. Критика, сопереживая. Нужно использовать больше подбадривающую оценку, нежели критику. Необходимо выражать критику – надежду, сожаление, смягчение. Такая критика лучше воспринимается ребенком и имеет действенный результат.
Таким образом, формирование учебной мотивации возможно лишь в учебной деятельности. На формирование учебной мотивации влияют различные факторы благоприятные (положительное отношение к школе, полное доверие учителю, острая потребность в новых впечатлениях, естественная любознательность) и неблагоприятные (неустойчивое внимание, неустойчивый интерес, несформированность воли у ученика и авторитарный стиль учителя).
Способы удержания и переключения внимания в учебном процессе
Внимание – это оптимальная организация сознания, проявляющаяся в его направленности и сосредоточенности. Уровень внимательности – показатель уровня деятельностной организованности сознания.
Задачей учителя является построение уроков таким образом, чтобы произвольное внимание переходило в послепроизвольное. В таком случае дети не будут сильно уставать. Чтобы внимание стало послепроизвольным, необходимо, чтобы деятельность, который учащийся занимается, была ему интересной, чтобы он выполнял задания с удовольствие.
Развитию и укреплению произвольного внимания способствуют:
Осознание человеком значения задачи: чем важнее задача, тем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание;
Интерес к конечному результату деятельности;
Постановка вопросов по ходу выполнения деятельности, ответы на которые требуют внимания;
Словесный отчет, что уже сделано, и. что еще нужно сделать.
Большое значение в учебной деятельности имеют установки. Установка – это готовность, предрасположенность к выполнению действий. Установка повышает чувствительность органов чувств, уровень всей психической деятельности. Поэтому важно на этапе организационного момента перед учащимися поставить цель урока, раскрыть задачи, дать установку, которая настроит их на работу.
Выделяют следующие свойства внимания: активность, направленность, объем, широта, распределенность, устойчивость и переключаемость. Свойства внимания системны, они связаны со структурной организацией деятельности человека.
На первоначальном этапе деятельности, при общей ориентации, когда предметы обстановки равнозначны, основной особенностью внимания является широта – равномерное распределение сознания на несколько объектов. На этой стадии деятельности еще нет устойчивости внимания.
Чем богаче различными свойствами объект, тем легче на нем удерживать внимание в течение длительного времени.
Но устойчивость внимания приобретает существенное значение, когда из имеющихся объектов выявляются наиболее значимые для данной деятельности. Возрастает объем восприятия, то есть человек может осознавать одновременное с одинаковой степенью 4 – 5 объектов.
Направленность сознания на выполнение нескольких одновременных действий называется распределение внимания.
Переключение внимания – это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта или действия на другие.
Успех переключения зависит от особенностей предыдущей деятельности и последующей и от личных качеств человека. Если предыдущая деятельность ему интересна, то переход на последующую деятельность будет осложнен, и наоборот.
Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Поэтому частая смена видов деятельности может вызвать у школьников большие трудности. На последних уроках лучше использовать больше занимательного материала и меньше использовать разные виды деятельности.
Большое значение в работе с учащимися имеют методы активного обучения: дискуссии, дебаты, деловые игры, тренинги и др. Использование в учебном процессе методов активного обучения помогает учителю заинтересовать учащихся, дает возможность учащимся научиться конструктивному общению, позволяют снять напряжение от традиционной формы урока, а значит, способствует получению положительной эмоциональной зарядки, а также снятию напряжения.
Таким образом, условием поддержание материала является его разнообразие, последовательность его раскрытия и изложения. Очень важно для организации внимания умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком, - возбудить интерес, ввести известную эмоциональную насыщенность.
В результате проведенной работы по изученной теме «Продуктивная работа» мы пришли к следующим выводам:
1. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурированной организации, системности, глубины, прочности, систематичности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.
2. На продуктивность учебной деятельности влияет ряд факторов, который включает в себя как организация учебного процесса (составление расписания, подготовка учебных кабинетов к учебной деятельности и т.д.), индивидуальные и возрастные особенности учащихся (эмоциональное и физическое состояние, мотивационная направленность, желание учиться и т.д.), индивидуальные особенности учителя (стиль общения и руководства, методы, используемые на уроках и т.д.).
6. Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет умение использовать способы саморегуляции эмоциональных состояний, как учащимися, так и учителем. Задача учителя – научить простым способам регуляции эмоционального состояния учащихся. Мы в работе рассмотрели следующие способы регуляции эмоционального состояния:
Организующие формулы самовнушения;
Дыхательная гимнастика;
Прослушивание музыки (музыкальная пауза); использование музыки как фона урока, использование музыкальных произведений, как средство стимулирования и успокоения;
Медитация;
7. Большое значение на эмоциональное состояние оказывает стиль общения учителя с учеником. Учителю необходимо, чтобы в его общении преобладали стиль совместной деятельности и стиль дружественного расположения.
8. Для успешной работы с подростками учителю важно использовать следующие рекомендации: процесс обучения строится на «эффекте любопытства» детей и умелом его управлении; использование эффекта загадки (использование на уроках занимательного материала); использования метода сравнения «с самим собой», но нельзя сравнивать с другими детьми; создание благоприятных условий для поддержания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогу.
9. Развитию и укреплению произвольного внимания способствуют: осознание человеком значения задачи: чем важнее задача, тем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание; интерес к конечному результату деятельности; постановка вопросов по ходу выполнения деятельности, ответы на которые требуют внимания; словесный отчет, что уже сделано, и. что еще нужно сделать.
10. Очень важно, чтобы учитель стремился к организации учебного процесса таким образом, чтобы произвольное внимание переходило к послепроизвольному. Это будет способствовать отсутствию напряжения на данном уроке.
На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.
В исследованиях Братчиковой Ю.В. выделяются две группы условий (внешние и внутренние) влияющих на успешность обучения. К внутренним условиям исследователь отнесла следующие: возрастные и индивидуальные особенности; особенности мотивационной сферы учащихся; особенности процесса усвоения.
Внешние условия включают в себя: характер взаимоотношений, сложившихся с конкретным учителем; общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной группе; отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу.
Надо отметить, что отношение родителей к учебному процессу в высшей школе претерпевает изменение от умеренно равнодушного к заинтересованному. Это объясняется тем, что большинство родителей платят за обучение. Они начинают понимать, что платят за обучение, а не за диплом и поэтому требует качество. Поэтому это условие в настоящее время достаточно эффективно влияет на успешность обучения студентов.
Для того, что бы полностью раскрыть проблему успешности обучения стоит рассмотреть психологические особенности учебной деятельности в студенческом возрасте. Мы считаем, что период студенчества является временем формирования специалиста и гражданина, временем формирования принципиально новых требований к личности со стороны общества, поэтому совершенно справедливо выделяется период студенческой жизни как специфическая возрастная фаза жизни.
Использование термина «студенческий возраст» было обосновано Ю.А. Самариным и Б.Г. Ананьевым.
Ю.А. Самарин критически относился к исследованиям, которые рассматривали студенческий возраст просто как соединение конца юношеского возраста и начала взрослости и утверждал, что студенческий возраст имеет свои существенные особенности, связанные со спецификой изменений, происходящих в социальной ситуации развития при переходе школьника в студенты .
Б.Г. Ананьев тоже считал возможным использовать в исследованиях этот термин. Если по «онтогенетическому» принципу обычно выделяются такие возрастные стадии, как рост, созревание, зрелость, старение и старость, то принцип «социализации» предполагает выделение возрастов с точки зрения становления личности в определенном обществе. В этом случае обычно выделяются ранний, дошкольный, младший школьный и другие возраста, но упускается такой важный этап становления личности как студенческий возраст. Б.Г. Ананьев справедливо подчеркивал, что возраст есть понятие не только биологическое, но и социальное. Это означает, что возрастные характеристики психики, в первую очередь, зависят от основной социальной деятельности человека .
Б.Г. Ананьев предложил рассматривать студенческий возраст (от 17-18 до 35-40 лет) в качестве специальной онтогенетической стадии в том случае, если основным классификационным признаком возрастной периодизации избирается принцип социализации индивида, то есть жизненный цикл понимается как становление личности. «Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства - все это составляет особый и важнейший для общественного развития и становления личности период жизни, обозначаемый как студенческий возраст» .
Студенческий возраст, соединяющий два возраста в традиционном понимании юность и взрослость - это особый период развития личности, продолжающийся только вовремя обучения в вузе или среднем специальном учебном заведении. При этом молодой человек, окончив общеобразовательную школу и поступив в ВУЗ, вступает в самостоятельную жизнь, по существу еще не став самостоятельным, так как он экономически и психологически зависим от родителей. Переход человека во взрослую жизнь оказывается опосредован особым жизненным этапом - студенчеством.
В отечественной и зарубежной науке накоплено много экспериментальных данных, относящихся именно к «студенческому» возрасту (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Белов, О.А. Конопкин, М.М. Лапкин и другие)
Сравнительно с другими возрастными периодами в этом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально логических задач и т.д.
Кроме того, Д. Бромлей подчеркивал, что в личностном отношении возраст 17-20 лет имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые. Поэтому этот возраст выделяется в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.
Этому возрасту соответствует и особая социальная ситуация развития. Так Ю.А. Самарин говорил о том, что студенты по сравнению со школьниками имеют иную жизненную практику; проблемы выступающие для старших как теоретические, становятся для студентов теперь вполне практическими. При этом происходят изменения во всех сферах активности личности: в профессиональной сфере, в быту, в отношении с другим полом, между поколениями; особое место занимает теперь проблема формирования самостоятельности и мировоззрения .
Изменение социальной ситуации в системе общественных отношений вызывает перемены во всех сферах социальной деятельности. При этом основным противоречием возраста является несоответствие между формальным началом социальной зрелости и фактическим ее отсутствием, так как студент остается в глазах общества «учеников». Именно в студенческом возрасте формируется профессиональное самосознание и усваивается основа будущей профессии.
Таким образом, описанная выше задачи студенческого возраста сложны, и личности требуется большая работа для их решения. Необходимым условием этого решения является успешная учебная деятельность, направленная на формирование профессионального мастерства.
Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.
Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.
В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями, типа «человек-человек» по классификации Е.А. Климова . В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности. В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения фиксируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. В то же время формальная успеваемость таких студентов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки.
Во многих исследованиях получены довольно высокие корреляции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов. Вместе с тем лишь немного более половины студентов повышают уровень общего интеллекта от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем и пришли . В этом факте находит свое выражение преимущественная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавателям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически работать и резко снижает успешность обучения. Этот феномен так же нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.
Креативность, как и интеллект, относится к числу общих способностей, но если интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а так же успешно применять их для решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, часто являющегося новым и для других). Хотя до сих пор не утихают дискуссии, большинство психологов склонны рассматривать креативность как относительно независимую от интеллекта сущность, измеряемую с помощью принципиально других тестовых заданий, чем в тестах интеллекта. В тестах креативности используются задачи открытого типа, в отличие от интеллектуальных задач закрытого типа, в которых имеется только одно или несколько заранее известных правильных решений. При этом оценивается беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев).
Большинством психологов принимается так называемая «пороговая теория», согласно которой для успешной деятельности (в том числе и учебной) предпочтительно иметь высокий уровень креативности и IQ (коэффициент интеллектуальности) не ниже 120. Более низкий IQ может не обеспечить творческой продукции достаточно высокой социальной значимости (творчество для себя), а более высокий уровень интеллекта не намного увеличивает возможности человека. Наконец, предельно высокий уровень интеллекта может тормозить успешную деятельность из-за отказа от использования интуиции. Прямых экспериментальных исследований связи креатвности с успешностью обучения в вузе немного, однако данные о влиянии кретивности на успешность других видов деятельности, а так же опыт каждого преподавателя, основанный на интуитивных представлениях о творческих способностях студентов, сопоставляемых с их успехами в обучении, позволяет совершенно однозначно заключить, что креативность содействует успешности обучения, не являясь вместе с тем обязательным ее условием.
А.Н Поддьяков убедительно показывает, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности, а также развиваются в онтогенезе по относительно независимым линиям . Это вытекает и из анализа места исследовательского поведения в структуре познавательной деятельности. Тесты интеллекта предполагают адекватное нормативное использование уже имеющегося знания, тесты креативности - оригинальное использование имеющихся знаний, их новую интерпретацию, а тесты на исследовательское поведение - добывание этих новых знаний «впрок», вне конкретной прагматической задачи. Последний вид тестов не получил еще широкого распространения и поэтому автору пока не удалось найти данных о связи уровня развития исследовательского поведения с успешностью обучения в вузе. Тем не менее, любой преподаватель, обобщая свой собственный опыт, согласится, что любознательный студент с пытливым умом и готовностью к бескорыстному (не стимулируемому наградой или оценкой) исследованию нового, имеет хорошие шансы успешно справиться с учебными программами. Но связь эта не однозначна, поскольку многое зависит от того, какие объекты вызывают у студента исследовательский интерес (биологические, технические, социальные, абстрактные и т.д.) и лежат ли они в области профессиональной подготовки. Следует также отметить, что уровни развития исследовательского поведения вербального или манипулятивного типа так же не коррелируют между собой .
Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек , для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.
Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не нужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению - нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т.п.
Как отмечается авторами одного из наиболее объемных исследований психологических особенностей студентов, основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества. По В.А. Иванникову, человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла .
Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек . По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей.
Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос, К. Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей .
Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор - совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги - «Self-Theories» - «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас) . Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей.
Для других интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек - у них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением.
Анализируя влияние имплицитных теорий интелекта на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Performance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» - типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей .
Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. Те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние «entity theories» на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п.
Детально анализируя роль похвалы и критики в происхождении повышенной уязвимости людей, К. Двек приходит к выводу, что значение имеют не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Как мы уже отмечали выше, хвалить или критиковать учащегося следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. В одних случаях самооценка взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим .
В заключение стоит еще раз и в общем виде сформулировать ответ К. Двек на вопрос, о том, что кроме мотивации, уровня интеллекта, самооценки и успехов в предыдущей деятельности влияет на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать, не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов. Как ни странно, это некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию.
Но помимо всех выше перечисленных факторов влияющих на успешность обучения студентов, является показатель «оптимизма - пессимизма», как один из индивидуальных психологических особенностей студентов.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.
курсовая работа , добавлен 18.07.2013
контрольная работа , добавлен 11.02.2007
Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.
дипломная работа , добавлен 01.06.2013
Проблема становления личности в профессии. Развитие профессионального самосознания студентов, его психологическое сопровождение. Структура взаимосвязи жизненных ценностей у студентов разных специальностей и возрастов. Пути самоорганизации студентов.
реферат , добавлен 29.01.2010
Локус контроля, стрессоустойчивость и адаптивность - психологические характеристики личности. Динамика развития личностных качеств у студентов на разных курсах обучения в медицинском колледже. Эмоционально-деятельностная адаптивность первокурсников.
дипломная работа , добавлен 18.11.2012
Понятие и учение о психологическом стрессе, виды и формы его проявления. Профессиональные стрессы и общие закономерности их проявления. Социально-психологические факторы, влияющие на развитие профессионального стресса. Диагностика стресс-факторов.
курсовая работа , добавлен 14.04.2009
Социально-психологические особенности военнослужащих различных категорий. Социально-психологические особенности личности, влияющие на становление профессиональной идентичности контрактников разных возрастных групп в условиях современных Вооруженных Сил.
дипломная работа , добавлен 06.03.2012
Важнейшие особенности развития личности в старшем школьном возрасте и проблемы профессионального самоопределения. Трудовая направленность старшеклассников на современном этапе, особенности и главные факторы, определяющие выбор ими будущей профессии.
дипломная работа , добавлен 13.03.2016
Наиболее значимые внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей, а именно внутренние компоненты – развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления); навыки и умения учебного труда (прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия); отношение к учению, ведущие интересы и склонности; идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований; работоспособность; образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу; внешние компоненты – опосредуемые личностью педагогические воздействия и воспитательные воздействия семьи. Основными внутренними (психологическими) факторами, влияющими на учение, являются: - познавательные (исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили, умение учиться; - личностные (мотивация и ценности, интересы, воля, самооценка, эмоциональные характеристики, рефлексивность.Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения).. - индивидуально-типологические особенности (тип ВНД, темперамент, характер, модальность, индивидуальный стиль деятельности) Велико влияние таких факторов, как мотивация, воля и самосознание. Мотивация может быть направлена на достижение успеха или избегание неудач (вторая обычно развивается в результате неуспешности учебной деятельности). Они могут носить как личностный, так и ситуационный характер. Так же мотивацию можно разделить на внутреннюю и внешнюю. При внутренней мотивации результат учения является предметом потребности (учиться из-за интереса). При внешней мотивации учеба является средством достижения внешней по отношению к ней цели. Однако в процессе учения под воздействием внешней мотивации может возникать ситуативный интерес, порождающий внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация является более эффективной, чем внешняя, но носит избирательный характер. Для успешного учения необходима также воля, помогающая поддерживать тенденцию к устойчивому выполнению деятельности в направлении поставленной цели, инициировать действия и преодолевать возникающие препятствия. На основе воли появляется самоорганизация личности – рефлексия своей деятельности на уровне самосознания, построение собственной программы действий и направление деятельности в нужное русло на основе своих психических возможностей. Регуляция учебной деятельности – «умение учиться». Самосознание как самооценка во многом определяет эффективность учения. Сильное расхождение в уровнях самооценки и притязаниях понижает успешность обучения. Так, если уровень возможностей превышает уровень притязаний, происходит стагнация развития. Неадекватная самооценка, привитая в процессе учебы, лежит в основе выученной беспомощности и мотивации избегания. Однако в целом высокий уровень самооценки способствует успешности обучения. Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей.. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Индивидуально-типологические факторы Конституция (телосложение). Например: пикники быстрее расходуют силы и потому их лучше спрашивать в числе первых и давать вначале более трудные задачи, а более простые позже. Им чаще требуется повторение пройденного материала из-за худшей долговременной памяти. Астеникам можно давать задачи возрастающей сложности, на экзаменах спрашивать в числе последних. Им реже требуется повторение материала. Нейродинамика – особенности протекания процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе по И.П. Павлову. Человек со слабой нервной системой – меланхолик; с сильной и неуравновешенной – холерик (процессы возбуждения доминируют над процессами торможения); с сильной, уравновешенной, подвижной – сангвиник; с сильной, уравновешенной, инертной – флегматик. Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Желательно рекомендовать преподавателям учитывать тип темперамента при организации учебной работы с детьми. Характер – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для него способ поведения и эмоционального реагирования в определенных жизненных обстоятельствах. В отличие от темперамента он определяет не энергетическую (силовую и скоростную) сторону деятельности, а выбор тех или иных типичных для данного человека приемов, способов достижения цели, можно сказать «блоков» поведения. Формируется он прижизненно на основе темперамента и средовых факторов. Как и темперамент, характер не влияет прямо на успешность обучения, но может создавать трудности или благоприятствовать обучению в зависимости от организационных форм, методов преподавания, стиля педагогического общения преподавателя. Влияние способностей на успешность обучения. Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей. В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели.
Загрузка...
