Использование технологии проблемного обучения на уроках географии Использование технологии проблемного обучения на уроках географии Из опыта работы Стадниковой. Технология проблемного обучения на уроках географии Проблемные задания по географии примеры

Министерство образования Пензенской области

Государственное автономное профессиональное

образовательное учреждение Пензенской области

«Пензенский колледж архитектуры и строительства»

Выполнила преподаватель географии

Андронова Нина Михайловна

Пенза, 2016 г.

«Проблемное обучение на уроках географии»

В последнее время весьма актуальной стала проблема активности учащихся на уроках географии, так как качество знаний учащихся резко ухудшилось. Опыт педагогов за последние десятилетия показывает, что некоторые методы обучения устарели, и результат их уже не может удовлетворить требованиям современного, постоянно развивающегося общества. Ведь ранее преобладали такие методы и типы уроков, которые подразумевали различные описания, объяснения или рассказ учителя. У учащегося не оставалось времени поразмышлять самому или получить информацию из каких-либо других источников.

Особенностью обучения географии является комплексное взаимодействие множества факторов, относящихся к различным областям науки, что придает материалу особую привлекательность, но делает организацию учебного процесса очень сложной и многообразной. Таким образом, у учителя возникает необходимость найти такой подход, который обеспечивал бы эффективное использование учебного времени и плодотворную работу на уроке. Поэтому в практике все активнее используются методы проблемного обучения .

Сущность проблемного подхода состоит в том, что в ходе изучения нового материала и последующего его закрепления предлагаются задания, выполнение которых имеет своей целью закрепить у учащихся умения использовать полученные ранее знания. Перед ними ставится определенная проблема, которую они должны самостоятельно или с помощью учителя решить, найти способы ее решения или пути применения уже имеющихся знаний в новых условиях. Противоречия между уже имеющимися знаниями и новым заданием преодолеваются самостоятельными умственными и практическими действиями творческого характера. Создается проблемная ситуация - психологическое состояние умственного затруднения ученика при решении учебной проблемы или вопроса, поставленного учителем.

Процесс обучения методами проблемного обучения состоит из четырех этапов:

I. Создание проблемной ситуации и осознание проблемы.

II. Формулирование гипотезы.

III. Поиск решения и доказательство гипотезы.

IV. Решение проблемы.

Проблемная ситуация создается посредством проблемных вопросов и задач. Отдельным фактором является заинтересованность каждого учащегося в данной проблеме. Исходя из результатов, полученных после проведения проблемных уроков, можно выделить следующие критерии постановки проблемной ситуации на уроке:

1) эмоциональная окраска самого материала и формы его подачи, постоянное стремление вызвать у учащихся сопутствующие материалу эмоции, впоследствии переходящие в устойчивые чувства, которые во многом определяют наличие интереса;

2) опора на опыт и имеющиеся у учащегося знания и умения для того, чтобы проблема стала для него не только учебной, но и реально значимой;

3) творческий подход преподавателя к постановке проблемы, а также развитие творческого мышления учащихся (т.е. умения найти выход в нестандартных ситуациях).

4) учет возрастных и психологических особенностей учащихся при моделировании проблемной ситуации.

Проблемное обучение реализуется в проблемном изложении, в частично-поисковом (эвристическая беседа) и в исследовательском методах обучения.

Примеры проблемных ситуаций на уроках географии в 10-11 классах.

Задание №1

Охарактеризовать демографическую ситуацию в мире. Какие тенденций можно выявить?

Это задание целесообразно использовать в процессе изучения новой темы для организации самостоятельной работы учащихся.Класс делится на группы (можно по желанию учащихся).

Каждая группа анализирует статистический материал, работает с текстом, а затем выступает с результатом проделанной работы.

Задание №2

Что означает выражение «Мы не унаследовали Землю от наших предков - мы берем ее взаймы у наших потомков».

Учащиеся работают парами, высказывают свои суждения по поводу приведенного выражения, сопоставляют со своими примерами. Высказывание учеников:

-«Земля только одна. Люди забыли о земле». Эти слова говорил еще в 40 годах ХХ века ученый В.И. Вернадский. Завоевывая природу, люди в значительной степени подорвали естественные ресурсы жизнедеятельности.

Человек ежегодно извлекает из земных недр более 100млр. тон руд, горючих и строительных материалов. Добыча полезных ископаемых приводит к изменению рельефа земли, образованию котловин, пустот в верхних слоях земной коры. В процессе обучения между преподавателем и учащимся происходит сотрудничество. Главное в этом процессе - щадить самолюбие ученика, поскольку параллельно с решением проблемы в его сознание всегда идет процесс самосознания, оценки своих личных возможностей. Говоря о проблемах и проблемных заданиях, нельзя не забывать и об экологических проблемах, которые носят глобальный характер и затрагивают все человечество.

Исследовательские методы применяются как при изучении нового материала, так и для совершенствования, закрепления и проверки знаний учащихся. Так, при изучении темы «Природа и человек» обобщаются знания о ресурсах, хозяйственном освоении ее территории, экологических проблемах. Для облегчения задачи преподавателем даются вопросы и задания проблемного характера:

1. Составить схему «Виды природных ресурсов».

2. Привести примеры воздействия различных видов хозяйственной деятельности человека на природные комплексы.

3. Предложить свой вариант решения экологических проблем.

4. Насколько эффективно и необходимо освоение территорий с экстремальными условиями (Север, БАМ).

Задание №3

Охарактеризуйте демографическую ситуацию в мире. Какие тенденции вы сможете выявить?

В 2011 году по расчётам ООН на Земле появился 7 миллиардный житель. Это много для нашей планеты или нет? Грозит ли нашей планете перенаселение?

Правильно ли сводить многообразие демографические проблемы к узкому вопросу роста населения в мире и мер по его сокращению? Что является основой для действенного решения проблем народонаселения?

Составьте проект железнодорожной магистрали между любыми пунктами на карте. Какие природные и экономические факторы и как надо учитывать при её строительстве и эксплуатации?

Задание № 4

В какой части Восточной Сибири можно построить сверхмощную ТЭС? Чем вы докажете экономическую целесообразность выбранного места?

Задание № 5

В какой части зарубежной восточной Европы имеются наиболее благоприятные условия для развития интеграции в области промышленности? Объясните, как вы пришли к этому выводу?

Задание № 6

В 1800 г. для выплавки 1т. чугуна требовалось 2,5т кокса и 4т. коксующего угля. Улучшение качества кокса и усовершенствование доменного процесса снизили удельный расход кокса до 0,7-0,8 тонн. Объясните, как это отразилось на факторе размещения металлургических заводов?

Любой учитель может создать свою систему подобных заданий, учитывая при этом особенности своего стиля и уровень подготовки учащихся. Среди форм занятия, где можно использовать проблемное обучение, следует отметить: семинары, дискуссии, практикумы, исследовательскую деятельность учащихся, конференции; уроки - аукционы, пресс-конференции, защита проектов.

Список литературы:

1. Андреева Е.Ю. Проблемное обучение в географии // География в школе,

1999, № 7.

2. Панчешникова Л.М. Методика обучения географии в средней школе. -

М.: Просвещение,1983.

3. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней

школе. -М.: Просвещение, 1991.

4. Финаров Д.П. Методика обучения географии в школе. - М.: АСТ: Астрель,

2007.

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Проблемное обучение это не новое педагогическое явление. В настоящее время очень остро стала проблема активности учащихся на уроках географии, так как качество знаний резко ухудшилось. Становиться понятным, что некоторые методы обучения устарели, и результат их уже не может удовлетворить требованиям современного, постоянно развивающегося общества. Ведь ранее преобладали такие методы и типы уроков, которые подразумевали различные описания, объяснения или рассказ учителя. У учащегося не оставалось времени поразмышлять самому или получить информацию из каких-либо других источников. Данный подход в обучении направлен на устранение данной проблемы путем самостоятельной добычи информации и вовлечения в процесс максимального количества учащихся. Особенностью обучения географии является комплексное взаимодействие множества факторов, относящихся к различным областям науки, что придает материалу особую привлекательность, но делает организацию учебного процесса очень сложной и многообразной. Таким образом, у учителя возникает необходимость найти такой подход, который обеспечивал бы эффективное использование учебного времени и плодотворную работу на уроке. Поэтому все активнее используются методы проблемного обучения.

Основа проблемного подхода состоит в том, что в ходе изучения нового материала и последующего его закрепления предлагаются задания, выполнение которых имеет цель закрепить у учащихся умения использовать полученные ранее знания. Перед ними ставится определенная проблема, которую они должны самостоятельно или с помощью учителя решить, найти способы и пути применения уже имеющихся знаний в новых условиях. Создается проблемная ситуация - психологическое состояние умственного затруднения ученика при решении учебной проблемы или вопроса, поставленного учителем.

Процесс обучения методами проблемного обучения состоит из четырех этапов:

1. Создание проблемной ситуации и осознание проблемы.

2. Формулирование гипотезы.

3. Поиск решения и доказательство гипотезы.

4. Решение проблемы

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна.
2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Учащиеся должны самостоятельно решить данную проблему, иначе будет затрачено много времени в рамках урока, что является недопустимым и значит, данная проблема не будет иметь смысла
3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся.
4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это перестанет быть актуальным.

Для того чтобы заинтересовать учащихся, можно перед объяснением предложить им какое-либо занимательное задание. Например, при изучении темы «Строение земной коры» в 7 классе: «На основе имеющихся у вас знаний о земной коре, о литосферных плитах составьте теорию движения литосферных плит. Ваша теория должна быть обоснована и иметь доказательства своей правдивости».

В обучении географии используется несколько видов проблемных или творческих заданий.

Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи (или вопроса). Так, в начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот, но при изучении материка Африка, обучающиеся узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32 С) выше, чем в экваториальном (+24 С). Этот факт противоречит с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?»

Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности объектов и процессов, изучаемых географией, обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Поэтому этот вид заданий наиболее широко распространен в обучении.

Задания, в основе которых лежит научная гипотеза, например о происхождении вечной мерзлоты. Об изменении климатов на Земле и другие, раскрывая эту гипотезу, учащимся необходимо высказать свои умозаключения по ней, обосновать ее научно-практическое значение. Или решить следующую задачу, в Австралии широко развита отрасль овцеводства, но опираясь на знания климатологии и анализ карт атласа природных зон, мы говорим о сухости материка, сети временно пересыхающих рек (крики) и недостатке пресной воды: как в условиях данной ситуации материк занимает лидирующую позицию в данной отрасли. Итогом анализа учебных материалов предложенных учителем в ходе урока и актуализацией полученных ранее знаний обучающиеся могут сделать вывод, что овцы - это животные неприхотливые которые могут питаться сухими травами и пить подсоленную воду которой на материке достаточно.

Задания-парадоксы, например: «Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья - имеют два паводка в год - весной и летом. Как это можно объяснить?»

Но ведь если мы подумаем, всегда ли учащийся сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

1.Учитель сам ставит и решает проблему;

2.Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

3.Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

4.Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Таким образом, курс географии - один из самых интересных в школьной программе, эффективность обучения в этом курсе может быть достигнута, если учебный процесс будет направлен на развитие мышления учащихся, на формирование их познавательной самостоятельности, в том числе и с помощью проблемного обучения. Возможности для проблемного изложения на уроках географии весьма широки. В виду сложности изучаемых географией природных объектов, явлений и процессов рассмотрение каждого из них можно провести проблемно.

Проблема развития мышления в процессе обучения занимает видное место в исследованиях педагогов и психологов. На основе этих исследований были сделаны выводы о взаимосвязи процесса обучения и развития мышления, было показано, что развитие творческого мышления школьников возможно только с помощью проблемного обучения.

Цель данной работы – показать возможные пути реализации проблемного подхода в обучении географии. Особое внимание при этом уделено созданию системы проблемных заданий по теме, способам включения их в урок, организации познавательной деятельности учащихся на их основе. Для их выполнения привлекаются различные источники географических знаний – учебник, атлас, статистический материал, научно-популярная литература, СМИ, ИНТЕРНЕТ.

Наряду с традиционными проблемными заданиями в работе приводятся примеры таких учебных проблем, которые построены на материале, близком учащимся, значимом для них. Их решение требует не только ознакомления практических действий, результаты которых могут быть использованы в классе, школе, научно-практической деятельности и др. Наряду с уроками, на которых решению проблемы отводится лишь часть учебного времени, показаны возможности осуществления проблемного подхода к изучению всей темы в целом. В этом случае формулируется основная проблема ко всей теме, затем она подразделяется на ряд частных проблем, которые решаются на отдельных уроках по изучению этой темы. Решение каждой частной проблемы представляет собой определённый шаг в решении основной проблемы.

Проблемное обучение в психолого-педагогической литературе

Проблемное обучение понимается как дидактический подход, учитывающий психологические закономерности самостоятельной мыслительной деятельности человека.

Несмотря на разные точки зрения на проблемное обучение (М.Н.Скаткин, И.Я. Лернер, М.И.Махмутов, В.Оконь), общим для всех исследователей является следующее: основными элементами проблемного обучения дидакты, как и психологи, считают создание проблемных ситуаций и решение проблем. Психологами доказано, что мышление возникает в проблемной ситуации и направлено на её разрешение. Проблемная ситуация означает, что в процессе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное. Проблемная ситуация в дидактике определяется почти, как ив психологии. По И.Я. Лернеру, “проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий”.

Т.о., главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения нужного действия. Но не всякая проблемная ситуация неизбежно побуждает мышление. Мышление не возникает, если у субъекта нет потребности в разрешении проблемной ситуации, а также отсутствуют исходные знания, необходимые для начала поиска. Для возникновения этого начала надо проанализировать проблемную ситуацию.

В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот элемент, который вызвал затруднение. Таким элементом считается проблема. (М.И. Махмутов).

В учебном процессе проблема может быть выражена в форме проблемного вопроса или задания. И проблемное задание, и проблемный вопрос имеют одно общее: в их содержании заложены потенциальные возможности для возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения. Сущность проблемного обучения составляют два понятия: “проблемная ситуация” и “проблема”.

Основные понятия проблемного обучения.

Основой проблемного обучения являются создание на уроках различных проблемных ситуаций, организация учащихся на их анализ, обучение учащихся решению проблем, формирование у школьников умения видеть и формулировать проблему. Характерным признаком проблемного подхода является самостоятельная познавательная деятельность учащихся.

Проблемное обучение в методике географии

Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично-поискового или эвристического, проблемного изложения и исследовательского.

Необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя эти умения постепенно. В ряде работ дидактов (В.А. Щенёва) рассмотрены некоторые способы решения познавательных вопросов: нахождение причинно-следственных связей, группировка фактов, сравнение, обобщение – и показаны пути формирования этих приёмов. Однако “познавательный вопрос” много шире, чем понятие “проблемный вопрос”. Как правило, всякий проблемный вопрос является познавательным, но не всякий познавательный вопрос проблемный. Познавательный вопрос можно считать проблемным, если на его основе учителем на уроке будет создана проблемная ситуация, разрешение которой приведёт к получению новых знаний.

В решении проблемы учащимися можно выделить следующие этапы:

• осознание проблемы, вскрытие противоречия;
• формулирование гипотезы исходя из данных условий;
• доказательство гипотезы;
• общий вывод.

Для решения проблемы учащиеся пользуются такими приёмами учебной деятельности, как нахождение разрыва в связях, выдвижение гипотезы, переформулировка требований вопроса, применение общего положения гипотезы к отдельным приёмам, установление комплекса причинно-следственных связей. Постепенное овладение учащимися этими приёмами ведёт к формированию умения решать проблемы.

Таблица 1

Этапы решения проблемы

Название этапа	Суть этапа	Приём учебной работы
1. Осознание проблемы, вскрытие противоречия 2. Формулирование гипотезы 3. Доказательство гипотезы 4.Общий вывод	Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения Обогащение ранее сформированных причинно-следственных связей новым содержанием	Установление причинно-следственных связей, нахождение разрыва в связях Выдвижение гипотезы Установление причинно-следственных связей

Для облегчения усвоения учащимися логики решения проблемных вопросов им целесообразно предложить следующую памятку:

Памятка для учащихся, решающих проблемные вопросы (приложение 1)

Овладение опытом творческой деятельности происходит в процессе выполнения учащимися творческих заданий, построенных на содержании программного материала.

Для достижения реальных результатов обучения необходима система таких заданий. В методике обучения географии нашёл применение подход, разработанный И.Я. Лернером.

Наряду с разработкой отдельных проблемных заданий разрабатываются возможности осуществления проблемного подхода к изучению целых тем. При этом формулируется основная проблема темы, которая затем делится на несколько частных. Познавательная деятельность учащихся принимает общий творческо-поисковый характер, направленный на разрешение как основной, так и её частных проблем. В общую систему творческой деятельности школьников включаются знания, которые они получают в “готовом виде от учителя или из учебника”.

Реальная проблема имеет два признака: она личностно значима для учащихся и требует от школьников действия по сбору необходимой информации, поиску её решения и, что считается особенно важным, деятельности в соответствии с найденным решение.

Функции учителя состоят в том, чтобы координировать деятельность учащихся, помогать им, но не давать жёстких указаний. В случае затруднений учителю рекомендуется поставить наводящие вопросы, дать дополнительные задания.

Решение реальных проблем с свою очередь связано с осуществлением экологического подхода в обучении. В зарубежной литературе большое внимание уделяется разработке специальной методики обучения в области охраны окружающей среды.

Экологическое воспитание на уроках географии невозможно без развития у детей навыков самостоятельного освоения и критического анализа новых сведений и умения строить научные гипотезы. Поэтому необходимо уделять большое внимание проблемному подходу при обучении, сущность которого хорошо раскрывает слова педагога А.Дистерверга: “Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить”. Проблемный подход предполагает организацию активного познания учащихся, тогда как роль учителя сводится к управлению познавательной деятельности детей. Основа метода – создание проблемной ситуации, т.е. ситуации интеллектуального затруднения, при которой учащиеся не располагают нужными знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явления. В зависимости от содержания учебного материала, психолого-возрастных особенностей учащихся выделяют различные способы создания проблемной ситуации. Например:

1. Выдвижение проблемного вопроса.
2. Создание проблемной ситуации на основе высказывания учёного.
3. Создание проблемной ситуации на основе приведения противоположных точек зрения по одному и тому же факту.
4. Создание парадоксального факта.
5. Демонстрация опыта или сообщения о нём как основа для создания проблемной ситуации.

Проблемный подход к обучению предполагает обязательное формирование у школьников интеллектуальных умений: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей, научного прогнозирования, т.е. включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразно правильного решения.

Схема № 1

“Толстые” вопросы

Для осуществления проблемного подхода учитель должен иметь систему проблемных вопросов и заданий. Вопросы можно считать проблемными лишь при соблюдении следующих условий:

• если вопрос связан с ведущими идеями, понятиями и закономерностями самой науки, с мировоззренческими вопросами, самостоятельное усвоение которых обеспечивает в значительной степени умственное развитие учащихся;
• если возможна группировка учебного материала, в том числе и фактического, вокруг вычлененных проблем;
• если возможно раскрытие путей научного поиска решения проблемы, в том числе и возникающих в истории науки, с целью приобщения учащихся к методам научного познания;
• если на основе поставленного вопроса возможно создание проблемной ситуации.

Первые три условия в большей степени относятся к содержанию вопросов и заданий, последнее определяет принципиальное отличие проблемного вопроса от познавательного. Таким образом, представленные вопросы можно будет считать проблемными лишь в том случае, если на их основе будет создана проблемная ситуация, разрешение которой приведёт к получению учащимися нового знания. При этом поисковая деятельность сочетается с репродуктивной деятельностью и усвоением ими знаний в “готовом” виде. Представленные вопросы и задания учитель также может использовать для проверки усвоения пройденного материала, а также в качестве опережающего задания. Выполнение опережающих заданий предполагает самостоятельную работу учащихся с доступной для них дополнительной литературой, составление на основе её анализа простейшего конспекта, содержащего ответ на поставленный вопрос, и выступление с этим сообщением перед учащимися класса.

Таких вопросов и заданий учитель может составить бесконечно много. В данной работе приведены задания, которые имеются в методических пособиях, учебниках, статьях журнала “География в школе”, дидактических материалах, и показаны возможности их применения для развития познавательной активности учащихся, для организации поисковой деятельности школьников на уроках.

Помимо создания проблемных ситуаций, я использую и другие методические приёмы управления познавательной деятельности учащихся. Одна группа приёмов активизирует деятельность учащихся на этапе восприятия и способствует пробуждению интереса к изучаемому материалу. К ним можно отнести приёмы: новизны, предполагающие включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных; и значимости, при которых создаётся установка на необходимость изучения материала в связи с его экологической ценностью. К другой группе относятся приёмы активизации деятельности учащихся на этапе осмысления изучаемого материала; одним из них является эвристический, сущность которого состоит в том, что учитель задаёт учащимся трудный вопрос и наводящими вопросами поводит к ответу на него. На уроках я использую сократический приём. Он строится на основе обсуждения спорных вопросов. Ход беседы направляется так, чтобы она приобрела характер дискуссии. Это позволяет развивать у детей умение доказывать и обосновывать свои суждения. Исследовательский приём позволяет учащимся на основе проведённых ими наблюдений, опытов или анализа литературных данных самостоятельно решить познавательную задачу и сформулировать вывод.

В условиях классно-урочной системы коллективную работу лучше всего организовывать в форме групповой деятельности школьников.

В настоящее время, на мой взгляд, актуальна разработка методики проведения уроков - диспутов.

Следует помнить что организация, подготовка и проведение урока-диспута требует от преподавателя резкого увеличения затрат времени на предварительную подготовку материалов и неизмеримо усиливает нагрузку в процессе самого урока. Учеников же такой урок побуждает к максимальному раскрытию своих способностей и большей требовательности к себе и своим товарищам. Об этом хорошо сказал итальянский педагог М. Монтессори: "Единственный, кто понимает ребенка, - это другой ребенок".

Учитель на уроке-диспуте ведет учеников по пути открытия, заставляет следить за дидактическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем, а также развитию демократических отношений. Здесь уместными могут быть слова А. Петровского: "Обучение - это общение человека с человечеством".

При изучении нового материала целесообразно создавать ситуацию информационного дефицита, когда школьники почувствуют недостаточность своих знаний. Если новый материал по содержанию и способам изложения будет превосходить предполагаемый, то он произведет впечатление неожиданности, вызовет удивление, интерес и стремление узнать больше, самостоятельно разобраться в этом вопросе. Это подтверждает Ларошфуко: "Когда учителя престанут учить, ученики, наконец, смогут научиться".

Таким образом, психологическая атмосфера урока-диспута заметно влияет на эмоциональные переживания ребят. Переживания, в свою очередь, влияют на формирование мировоззрения, познавательные потребности школьников. А последние важны для самообразования, формирования потребности в учении. Также считает и А. Эйнштейн: "Где это только возможно, обучение должно стать переживанием"

Урок-диспут состоит из трех основных этапов:

1. Постановка проблемы.
2. Решение проблемы.
3. Подведение итогов.

Тот вид диспута, который я предлагаю, предполагает коллективную форму работы, взаимное обогащение учащихся в группе, организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов.

Проблемные вопросы и задания по темам (приложение 2)

Уровни усвоения творческой деятельности и способы его передачи (приложение 3)

Основные понятия проблемного обучения (приложение 4)

Литература

1. Лернер И.Я. Развитие мышления школьников в процессе обучения истории: Пособие для учителей – М. Просвещение, 1992.
2. Панчешникова Л.М. Проблемные задания по географии. – География в школе. – № 1.
3. Паншечникова Л.М. Контрольные задания и упражнения по географии. – М. Просвещение, 1982.
4. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. –М. Просвещение, 1991.
5. Ким Р.А. Контрольные и проверочные работы по географии Казахастана. 8-9 кл. - Караганда, 2001 г.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Михайловская основная школа

на заседании

педсовета

протокол №4 от 04.11. 2014г.

Выступление на педагогическом совете

Использование технологии проблемного

обучения на уроках географии

Учитель географии

Дмитриева Л.Н.

Использование технологии проблемного обучения на уроках географии

«Географические сведения могут

применяться умело и с пользой только

в том случае, если они усвоены

творчески, так, что учащийся видит сам

как можно было бы прийти к ним

самостоятельно».

А.Н.Колмогоров.

Актуальность метода проблемного обучения в преподавании географии

Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

К сожалению, современная массовая школа ещё сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразие, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к учению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Поэтому в процессе обучения следует у школьников формировать гибкость ума, творческое мышление , что позволит им найти несколько вариантов решения одной и той же проблемы, системность и последовательность, благодаря которым решения до конца продуманные, будут реализоваться. Всё это будет способствовать формированию диалектически мыслящих людей, которые не бояться рисковать и ответственны за свои решения.

Заронить в душу ученика «искру» творческого подхода ко всему тому, что он делает – такая цель характерна для любого занятия по географии.

Учитель должен постоянно стимулировать творчество ребят, развивать их мышление, учить их творческому подходу к решению учебных и жизненных ситуаций.

Однако школьные уроки географии по-прежнему направлены на «прохождение» программы, а не на развитие мышления. Если учитель не будет постоянно заботиться об этом, поставляя «пищу для ума», то ученики не смогут состояться как творческие личности, следовательно, главная задача учителя: содействовать творческому восприятию учащимися учебного материала и их желанию самосовершенствоваться. В этом состоит актуальность опыта.

В течение первого года работы в школе я столкнулась с такими факторами процесса обучения, как: низкая мотивация и активность отдельных учащихся на уроке, отсутствие познавательного интереса к изучению географии, гибкости и креативности мышления, низкий уровень самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Они и обусловили мой творческий поиск по данной проблеме. Я стала изучать различные методы, приёмы, технологии обучения, которые могли бы быть эффективными на уроке и способствовать развитию познавательной деятельности учащихся. Исходя из этого, я изучила специальную методическую литературу, в которой затрагивается данный вопрос и постаралась применить различные методы и приёмы обучения в процессе своей работы.

Однако проведённый анализ эффективности различных методов, приёмов и технологий обучения географии показал, что проблемный метод обучения является одним из наиболее эффективных методов, способствующих повышению качества знаний учащихся, их творческой заинтересованности и активности на уроках. В процессе работы над данной темой я столкнулась с такими трудностями: требуется высокая профессиональная самоотдача учителя, дополнительные затраты времени на разработку методического и дидактического обеспечения уроков, большие затраты времени для усвоения одного и того же объёма знаний, чем при другом типе обучения. Сущность моего педагогического опыта состоит в активизации развивающего потенциала обучения, организации поисковой деятельности учащихся, формировании высокого познавательного уровня, обеспечении личностной включённости всех участников в процесс обучения, его практической направленности. В качестве путей реализации опыта я выбрала следующие:

развитие коммуникативно-деятельностных форм организации урока;

проблемное изложение знаний;

создание проблемных ситуаций;

частично-поисковый, или эвристический метод обучения;

использование исследовательских заданий.

Итак, я считаю необходимым использование метода проблемного обучения в преподавании географии потому, что оно

формирует способность к самообучению,

способствует формированию определенного мировоззрения учащихся, поскольку высокая самостоятельность усвоения знаний обуславливает возможность трансформации их в убеждения;

формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные интересы;

развивает мыслительные способности учащихся;

помогает формированию и развитию диалектического мышления учащихся, обеспечивает выявление ими новых связей в изучаемых явлениях и закономерностях.

В процессе своей педагогической деятельности я стремилась создавать условия для личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся, создавала проблемные ситуации на уроках и включала учеников в самостоятельный поиск. С целью развития познавательного интереса к изучению географии на уроках и во внеурочное время использовала факты истории географии. В своей практике применяла и применяю нестандартные виды уроков.

Нестандартные уроки – это неординарные подходы к преподаванию учебных дисциплин.

Цель их предельно проста : оживить скучное, увлечь творчеством, заинтересовать обыденным, так как интерес – это катализатор всей учебной деятельности. Нестандартные уроки – это всегда праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя в атмосфере успешности и класс становится творческим коллективом. Эти уроки включают в себя все разнообразие форм и методов, особенно таких, как проблемное обучение, поисковая деятельность, межпредметные и внутрипредметные связи, опорные сигналы, конспекты и др. Мною проводятся такие нестандартные уроки, как уроки-игры, уроки-сказки, уроки-путешествия, уроки-состязания.

Метод проблемного обучения как элемент школьного географического образования

Типы и методы обучения гнографии

Метод – одна из основных единиц дидактики. Существуют различные подходы к определению метода обучения.

Метод обучения – упорядоченный способ совместной деятельности учителя и учащегося, направленный на достижение поставленных целей образования.

Классификаций методов обучения много, поэтому в своей работе я привожу наиболее распространённые. Существуют различные основания классификации:

по источнику и характеру передачи информации: а) словесные (беседа, лекция, рассказ, работа с книгой) б) наглядные (иллюстрации, графические модели) в) практические (решение географических задач)

по логике предъявления информации: а) индуктивные (поиск доказательства) б) дедуктивные (воспроизведение)

по дидактическим задачам: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, закрепление ЗУН, проверка ЗУН.

по виду деятельности учащихся: методы воспроизводящей деятельности (объяснительно-иллюстративный и репродуктивный), методы творческой деятельности (частично- поисковый, проблемное изложение материала, исследовательский метод)

Для любого вида деятельности можно указать два её основных типа: деятельность репродуктивная (деятельность по образцу) и деятельность творческая. Я считаю, что оба эти типа деятельности важны, так как должна быть основа деятельности, а она начинается с деятельности по образцу. В соответствии с этим выделяют два типа обучения:

объяснительно - репродуктивный

проблемно - развивающий.

Для каждого типа обучения необходимо знать цели, сущность, достоинства, возможность применения, недостатки.

Объяснительно – репродуктивный тип обучения

Цели : формирование знаний, умений и навыков; умение применять их в знакомой и несколько усложнённой ситуации.

Сущность : передача знаний, а именно сообщение информации, её закрепление и проверка усвоения.

Достоинства: формирует систему знаний, их целостность, экономичен во времени, позволяет формировать знания, умения и навыки.

Недостатки (трудности): трудно удерживать внимание аудитории длительное время, трудно активизировать мыслительную деятельность учащихся, отсутствие обратной связи.

Объяснительно – репродуктивный тип обучения строится следующим образом: в соответствии с нормативными документами (программой, учебником) учитель информирует учащихся, объясняет наиболее подробно существенные моменты. Объяснение должно быть логичным, понятным, доступным, обоснованным, в меру эмоциональным и интересным. Этот тип обучения предполагает закрепление знаний и выполнение упражнений по образцу. Он включает в себя два метода обучения: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Выделим ситуации, когда предпочтительнее применять объяснительно – репродуктивный тип обучения: высокая сложность материала, учащиеся не обладают необходимыми знаниями и опытом поисковой деятельности.

Проблемно – развивающий тип обучения

Проблемное обучение - организованный учителем способ активного

взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать знания. Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность уча­щихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения уча­щихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное пси­хологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения та­кого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

Проблемное обучение является ведущим элементом современной сис­темы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного про­цесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций , активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

«Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механи­ческое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру.

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В тра­диционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуж­дения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необхо­димо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышле­ния, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания явля­ются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равно­значным его эквивалентом.

Проблемно-развивающий тип обучения возник в древности, и многие педагоги - новаторы говорили о проблемно-развивающем типе обучения, при котором ученик является активным субъектом деятельности. Я считаю, что проблемно-развивающий тип обучения нацелен на развитие личности, активизацию мыслительной деятельности, а она активизируется путём решения проблем.

Цель : целостное развитие личности средствами географии, а именно развитие мышления, способностей, интереса, применение знаний в новых условиях.

Сущность : передача способов получения знаний, приобщение учащихся к методам научного познания, вовлечение их в самостоятельную поисковую деятельность.

Достоинства : формирует способность к самообучению, способствует формированию определенного мировоззрения учащихся, поскольку высокая самостоятельность усвоения знаний обуславливает возможность трансформации их в убеждения; формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные интересы; развивает мыслительные способности учащихся; помогает формированию и развитию диалектического мышления учащихся, обеспечивает выявление ими новых связей в изучаемых явлениях и закономерностях.

Возможность применения: возможен, когда учащиеся обладают необходимой базой знаний, опытом поисковой деятельности и присутствует соответствующая атмосфера в классе.

Недостатки : большая трата времени, необходимо тщательно продумать весь ход урока.

Ядром проблемно-развивающего типа обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация состоит из следующих частей: это неизвестная, познавательная потребность учащихся и интеллектуальная возможность решения этой проблемы.

Цикл проблемного обучения можно представить следующим образом:

Возникновение проблемной ситуации осознание сущности затруднения выделение учебной проблемы выдвижение гипотезы решения поиск способа её решения решение выводы.

При проблемно – развивающем обучении можно выделить следующую взаимосвязь деятельности учителя и учащихся.

Деятельность Деятельность

учителя учащихся

создаёт проблемную ситуацию принимает проблемную

ситуацию

формулировка

Проблемы

управляет поисковой включается в деятельностью самостоятельный поиск

Различают разные уровни самостоятельности учащихся на уроке, выделим их:

1 уровень - характеризуется несамостоятельной внутренней активностью учащихся. Учитель сам создаёт проблемную ситуацию, сам формулирует проблему, сам осуществляет поиск и проводит решение, делает выводы, а ученики принимают эту проблему, активно слушают рассуждения учителя.

2 уровень – учитель сам создаёт проблемную ситуацию и формулирует проблему, а ученики включаются в поиск решения проблемы. Этот метод называется частично – поисковый.

3 уровень – учитель создаёт проблемную ситуацию, ученики включаются в формулировку проблемы и осуществляют самостоятельный поиск.

Управление поисковой деятельностью происходит с помощью системы вопросов.

Основные требования к системе вопросов:

система вопросов должна обладать логической последовательностью, которая определяется логикой содержания.

Вопросы должны быть мотивированы учителем, т. е. надо чтобы учащимся было понятно, почему учитель задал именно этот вопрос (это тоже создаётся логикой содержания)

Принцип посильных трудностей

В случае необходимости обобщённые вопросы надо дробить на более мелкие

Вопросы формулировать надо кратко и чётко

Не задавать подсказывающих вопросов

Формулировать сразу только один вопрос

4 уровень – ученик делает всё сам. Этот уровень соответствует исследовательскому методу.

Цикл познания в математике может быть представлен следующим образом.

Выбор методов обучения это творческий процесс, который проводит учитель.

Выбор методов обучения зависит от:

целей обучения

педагогической ситуации

возможностей учащихся

возможностей самого учителя

атмосферы в классе

Универсальных методов обучения нет, на уроках нужно использовать систему методов обучения.

Структура учебно-познавательной деятельности учащихся в рамках проблемного метода обучения

В рамках проблемного метода обучения выделяют три аспекта учебно-познавательной деятельности:

1 аспект: процесс обучения следует проектировать в соответствии с психологической структурой учебной деятельности. Она включает в себя три блока: мотивационно – ориентировочный, содержательный (операционально-познавательный), рефлексивно – оценочный. Цель первого блока – создание проблемной ситуации, включение учащегося в совместную постановку цели предстоящей деятельности, прогнозирование возможной совместной деятельности. Цель второго блока – формирование новых знаний в процессе поиска решения возникшей проблемы совместно с учащимися. Цель третьего блока – осознание, осмысление полученных знаний, способов деятельности, сопоставляются цели урока и полученные результаты.

2 аспект: построение процесса обучения в соответствии со спецификой творческой географической деятельности, которая предполагает включение учащихся в поисковую деятельность.

3 аспект: ученик должен владеть способами такой деятельности, методами познания как общими, так и частными.

Рассмотрим технологию организации учебной деятельности учащихся, в которой отражены все аспекты творческой географической деятельности, и которую целесообразно использовать на уроках географии. Её структура будет иметь следующий вид:

ориентировочный, содержательный(ционно - ориентировочный. психологической структурой учебной деятельности

Мотивационно-ориентировочная часть		Рефлексивно- оценочная часть
актуализация знаний мотивация постановка учебной задачи планирование её решения	Решение учебной задачи в соответствии со спецификой географической деятельности	соотнесение целей и полученных результатов деятельности осмысление методов, приёмов, теоретических положений, с помощью которых получены эти результаты осознание ценности полученных результатов оценка собственной деятельности

Охарактеризуем каждую из этих частей. Основная цель мотивационно- ориентировочной части заключается в формировании у школьников смысла предстоящей деятельности, потребности у него в изучении нового учебного материала. Эта часть состоит из четырёх связанных между собой этапов. Охарактеризуем каждый из них.

Актуализация включает повторение тех опорных знаний, которые ведут непосредственно к новой учебной задаче. Актуализация плавно переходит в этап мотивации. Цель этапов актуализации и мотивации в том, чтобы у ученика появилась потребность, желание и уверенность в своих силах. Учитель должен создать на этих этапах «ситуацию успеха» для ученика. Этап мотивации заканчивается постановкой учебной задачи. В данном случае под учебной задачей будем понимать цель, поставленную в конкретных условиях. Чаще всего она формулируется в терминах «найти», «открыть», «выявить», «исследовать» и т. д. Задача этапа постановки учебной задачи состоит в том, чтобы ученик был соучастником её постановки, в идеале сам её сформулировал. Цель ученику должна быть не только понятна, но и принята им как личная. Цель этапа планирования состоит в проектировании программы дальнейшей деятельности.

Большое значение имеет рефлексивно – оценочная часть. Её основная цель – осмысление проведённой учащимися географической деятельности, связанной с получением новых знаний. На первом этапе соотносятся цели, запланированные в начале деятельности и полученные результаты по её окончании. На втором этапе анализируются методы, приёмы, теоретические положения, с помощью которых получены соответствующие результаты. Особо выделяются эвристические методы, которые имели место при получении гипотез и отдельно осмысляются общелогические и частные методы, которые используются при опровержении гипотез или их доказательстве. На определённом этапе обучения учитель даёт название этим методам, выделяет их сущность и устанавливается их новизна. На этапе осознания ценностей ученики пытаются спрогнозировать ситуации, при решении которых они могли бы применять полученные результаты и соответствующие им методы. Очень важно анализируя использование результатов формулировать частные эвристики. Эвристика – это метод или приём открытия нового, а частная эвристика – возможный способ поиска, полученный в результате переформулировки соответствующего теоретического положения: теоремы, определения, результата решения ключевой задачи.

На этапе оценивания собственной деятельности ученик анализирует значимость собственного вклада в совместно полученные результаты, свой уровень усвоения новых знаний и уровень усвоения способов работы с этим знанием, собственное эмоциональное состояние.

Практическое применение метода проблемного обучения на уроках географии

Создание проблемных ситуаций на уроках географии

Изучая работы российских ученых-педагогов, разрабатывающих личностно ориентированное образование, я пришла к выводу, что транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства, что необходимо включение ученика в процесс добывания знаний, их приобщение к «порождению заново» уже имеющихся открытий. Это привело меня к использованию на уроках проблемных ситуаций и частично-поискового метода обучения.

В процессе проблемного обучения учащиеся активно овладевают знаниями и умениями, накапливают опыт творческой деятельности. Я считаю, что проблемный подход в обучении способствует сознательному усвоению знаний и интеллектуальному развитию учащихся. Ввиду того, что проблемные ситуации активизируют не только предметно-содержательную сторону мышления, но и мотивационную (потребности, возможности ученика), возникают благоприятные условия для побуждения познавательных интересов, развития логического мышления учащихся.

Так как же создавать эти проблемные ситуации? Какие существуют варианты их постановки?

Проблемные ситуации возникают, когда

1) обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требования (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

2) при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

3) когда учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний на практике;

4) если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Методические приёмы создания проблемной ситуации:

выявление различных точек зрения на один и тот же вопрос;

создание учителем противоречия;

мотивация к решению противоречия;

организация противоречия в практической дея­тельности учащихся;

побуждение учащихся к сравнению, обобщению, выводам в проблемной ситуации, сопоставлению фактов;

постановка конкретных вопросов, способствующих обобщению, обоснованию, конкретизации, логике рассуждения;

выдвижение изначально исследовательской задачи;

задачи с неопределенностью в постановке вопроса;

выдвижение проблемной ситуации в условии задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками);

Проблемные задания имеют, как правило, личностно развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Я использую любую возможность, любую подходящую ситуацию для постановки проблемной ситуации. Поставив ученика в проблемную ситуацию, к тому же достаточно интересную, для всего класса, я получаю возможность растормозить механизм его мышления. Включение обучаемых в ходе проблемного занятия в формирование проблемы (вербализация постановки проблемы, её проговаривание), выдвижение гипотез по её решению, углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины. Учитель направляет изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, подмены их познавательного опыта своим. Постановка проблемных ситуаций даёт возможность научиться предлагать свои варианты решений, уметь первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приёма размышления вслух, использования активизирующих вопросов.

Роль исследовательских заданий при изучении

нового материала

Возможно также создание такой ситуации, в которой ученик как бы идёт на один - два шага впереди учителя (подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, преподаватель отдаёт право его «открытия» классу). Для создания таких ситуаций я использую частично-поисковый метод обучения и задания исследовательского характера.

Существенную роль в развитии способностей учащихся к самостоятельным исследованиям играют задания, выполнение которых представляет собой относительно завершённый исследовательский цикл: наблюдение – гипотеза – проверка гипотезы. В качестве таких заданий целесообразно использовать исследовательские работы. Это эффективное средство повышения активности школьников. Часть исследовательских работ может быть реализована не только на уроке, но и в качестве домашнего задания. В последнем случае на уроке обсуждаются результаты, полученные учащимися дома. Приведу некоторые исследовательские работы, которые использовала в своей практике.

Я использую исследовательский метод не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним, как компонент образовательных систем. И считаю, что необходимо начинать делать это с младших классов. Дети на основе субъективного целеполагания выполняют определенные действия, завершающиеся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации.

Частично – поисковый метод обучения на уроках географии

Современные школьники должны не только уметь применять приобретённые знания на практике, но и быть способными заглянуть вперёд, проявить познавательный интерес, гибкость мышления, быть готовыми взять на себя решение самых трудных задач. Для этого я использую частично – поисковый метод обучения.

Заключение

Проблемный и эмоциональный характер изложения учебного материала, организация поисковой, познавательной деятельности учащихся, даёт им возможность переживать радость самостоятельных открытий. При таком ведении урока повышается активность учащихся их заинтересованность в результатах урока.

Использование проблемных ситуаций, исследовательских заданий, частично - поискового метода обучения позволяет мне организовать работу на уроке с субъектным опытом учащегося, не просто излагать свой предмет, а анализировать содержание, которым располагают ученики по теме урока.

В этих условиях меняется и ход урока. Ученики не просто слушают мой рассказ, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Я постоянно обращаюсь к классу с вопросами типа: что вы знаете об этом, какие признаки, свойства могли бы выделить (назвать, перечислить и т.п.); где они, по-вашему, мнению, могут быть использованы; с какими из них вы уже встречались и т.п. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает отбирать их с позиций своего предмета, дидактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиций научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены. Почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым смыслом, ценностям (индивидуальному сознанию).

Одним из показателей успешности применения метода проблемного обучения считаю то, что мои ученики стали более активно принимать участие в различных географических конкурсах и олимпиадах.

Результативность:

Использование проблемного метода обучения позволило получить следующие результаты:

учащиеся грамотно и четко формулируют вопросы, участвуют в обсуждении; имеют желание высказывать и отстаивать свою точку зрения;

развивается логическое мышление;

развивается память, внимание, умение самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность;

развивается способность к самоконтролю;

формируется устойчивый интерес к предмету;

активизируется мыслительная и познавательная деятельность учащихся на уроке.

Исходя из вышесказанного, я считаю целесообразным применение метода проблемного обучения на уроках географии.