В пособии предлагается материал, призванный способствовать усвоению студентами специальности 5В011800 знаний и формирования практических навыков по методике преподавания русского языка. В содержании и структуре пособия нашли отражение основные требования к организации обучения на основе кредитной технологии. Приоритетными направлениями являются: учет перспектив освоения предмета, связь теории с практикой, научность материала, последовательность изложения, ориентир на сознательность в работе по формированию профессиональных знаний.
Тема 3. Принципы, методы и приемы обучения русскому языку
Общедидактические принципы обучения русскому языку в школе. В основе обучения любому предмету лежат принципы – исходные теоретические положения, определяющие траекторию деятельности педагога. Эти положения могут использоваться в обучении всех школьных предметов и характеризоваться как общедидактические , а также они могут способствовать качественной организации усвоения одного из предметов и классифицироваться как частнодидактические (общеметодические) . В работе над усвоением каждого лингвистического раздела предполагается также учет частнодидактических принципов, о которых будет сказано ниже.
Применительно к конкретной дисциплине принципы первой группы интерпретируются. Так, содержание принципа научности при усвоении лингвистической теории предполагает достоверность, точное соответствие излагаемого тому, что реально установлено в науке; сущность явлений при опоре на этот принцип раскрывается аргументированно, на основе характеристики отношений и связей. Принцип развивающего обучения ориентирует на формирование устойчивого интереса к предмету, создающего мотивацию учения и активность детей. Экстралингвистический подход к работе над учебным материалом создает дополнительные возможности для формирования нравственных, социально-общественных, интернациональных, патриотических и трудовых качеств субъекта и свидетельствует о важности принципа единства обучения и воспитания .
Принцип связи теории с практикой также имеет свою специфику при усвоении языковых дисциплин: лингвистическая теория служит той базой, на основе которой формируются навыки использования единиц языка в различных условиях общения. Реализация этого принципа находит яркое выражение при усвоении языка: каждое теоретическое положение экстраполируется в речевую ситуацию. Степень сознательности в усвоении лингвистической теории обусловлена активностью обучаемых, их заинтересованностью. Принципы доступности, сознательности и активности будут соблюдаться, если учитель русского языка умеет заинтересовать детей, выбирая из общего арсенала методических приемов такие, эффективность которых призвана способствовать качественному усвоению сведений, их трансформации в навыки.
Принцип последовательности дает представление о способах связи новых сведений с ранее пройденным материалом и соотносится с принципом преемственности : при таком подходе осуществляется не просто взаимосвязь тем и разделов, а соотнесенность в использовании тех навыков познавательной деятельности, которые были сформированы у обучаемых ранее. Важную роль играет грамотное и целенаправленное следование принципу использования наглядных средств обучения: тщательное продумывание содержания каждого его компонента и способов применения на различных формах занятий – одно из важнейших условий правильной организации познавательного процесса.
Следует напомнить, что знание педагогом индивидуальных особенностей учащихся, внимательное наблюдение за учебными действиями каждого, умение использовать различные подходы и различные по степени сложности задания, учет психологических характеристик памяти, внимания, работоспособности связаны с принципом индивидуализации обучения , выполнение которого призвано положительно повлиять на качество усвоения материала. Только на основе дифференциации обучения может быть реализован принцип доступности , который определяется и возрастными особенностями обучаемых, и уровнем их развития.
Частнодидактические принципы дают представление о тех общих положениях, которые определяют подходы к обучению конкретному предмету. Так в обучении русскому языку приоритетными положениями будут:
– экстралингвистический (сопоставление единиц языка и жизненных реалий);
– функциональный (показ роли и функции языкового явления в речи);
– структурно-семантический (рассмотрение языковых явлений как с точки зрения структуры, так и с точки зрения значения);
– межуровневые и внутриуровневые связи;
– нормативно-стилистический подход к использованию единиц языка;
– обращение к историческим комментариям.
Классификационные характеристики методов обучения. Метод – это сочетание способов и форм, направленных на достижение определенной учебной цели. Метод содержит указание на способ и характер организации познавательной деятельности обучаемых. В дидактике существуют разные подходы к характеристике соотношения понятий метод и прием . Будет правомерным определить метод как способ работы обучающего и обучаемого, направленный на передачу и усвоение знаний, на овладение навыками и умениями эти знания применять. Отбирая активные рациональные методы, в качестве отличительного признака рекомендуется использовать показатель степени активности обучаемых, а также характер их учебно-познавательной деятельности. Учитываются при этом и следующие отличительные признаки:
– источники познания (вербальные, наглядные, практические);
– методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные);
– характер обучения (объяснительный, иллюстративный, проблемный);
– уровень познавательной самостоятельности учащихся (репродуктивный, продуктивный, эвристический);
– степень проблемности предлагаемого материала (эвристическая, исследовательская, алгоритмическая, с ориентиром на программирование);
– дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);
– вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.
Такое многообразие подходов свидетельствует о том, что одни и те же познавательные действия, рассмотренные с различных точек зрения, могут быть охарактеризованы по нескольким параметрам. Если же говорить о степени востребованности, то каждый из них будет эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, в ходе выполнения конкретных дидактических функций.
В 60-70-е годы известные дидакты И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют пять основных методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский Эта классификация в частных методиках соответствующим образом корректируется. Так, из трех проблемно-поисковых методов, по мнению Н. З. Бакеевой. и З. П. Даунене, два – проблемного изложения и исследовательский – не находят себе заметного применения при обучении русскому языку как неродному. На уроках русского языка в этих условиях они практически совпадают с одним из двух методов, которые И. Я. Лернер и М. Е. Скаткин называют соответственно объяснительно-иллюстративным и частично-поисковым. В то же время репродуктивный метод, выделяемый в этой же типологии, нуждается в дальнейшем членении, поскольку он связан с разными типами мыслительной и речевой деятельности учащихся.
Представляет интерес классификация методов активного обучения, разработанная А. М. Смолкиным, поскольку она оказывается наиболее приемлемой при обучении неродным языкам. Ученый различает имитационные методы активного обучения, т. е. такие способы работы, в которых учебно-познавательная деятельность школьников построена на имитации. Все остальные методы относятся к неимитационным (например, подача материала в форме лекции). Имитационные методы, в свою очередь, делятся на игровые и неигровые. К первой группе относятся проведение деловых игр, игрового проектирования, выполнение ситуативных упражнений, а ко второй – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач.
Классификация методов по источнику получения знаний представлена в фундаментальном учебнике А. В. Текучева «Методика русского языка» (М., 1987): 1) слово (рассказ) учителя; 2) беседа; 3) анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор); 4) упражнение; 5) использование наглядных пособий (схем, таблиц); 6) работа с учебной книгой; 7) экскурсия .
М. Н. Вятютневым предложена классификация методов, используемых на уроках неродного языка:
– грамматико-переводный (отобранные тексты иллюстрируют различные грамматические явления);
– прямой (усвоение звуков иностранной речи, отработка правил произношения, структурирование предложений по моделям);
– фонетический (материал для чтения представляется в фонетической транскрипции, отрабатывается изолированное произношение звуков и слов);
– натуральный (отрабатывается техника угадывания и структурирования умозаключений на основе уже известного);
– психологический (сочетание прямого и натурального методов с проигрыванием изучаемых диалогов);
– аудио-визуальный (усвоение базисных слов и конструкций, максимальное использование зрительно-слуховой техники);
– аудио-лингвальный (основное внимание уделяется устной речи, организуется заучивание диалогов и их поэтапная адаптация);
– метод чтения (обучение детей аналитическому и синтетическому видам чтения);
– структурный метод (основное внимание – построению грамматических образцов).
Говоря о тренировочных методах применительно к языковым занятиям, следует особо выделить методы речевой тренировки . Так, метод речевой имитации призван сформировать автоматизированные речевые навыки: от обучаемого требуется повторение, подражание услышанному или написанному. При использовании оперативного метода обучаемые производят какие-либо речевые действия, связанные с нахождением, выделением, дополнением, изменением, введением или исключением определенных единиц языка. Коммуникативный метод предполагает осознание и самостоятельное образование единиц общения – предложений или связных текстов. Здесь используется пересказ, конструирование, перевод, написание изложений, сочинений, рецензий, рефератов.
Разработка методов обучения тесно связана с появлением новых подходов к изучению языков. Поскольку любой метод ориентирован на обучение конкретной языковой функции, то система обучения языку предполагает комплексное использование различных методов при превалирующей роли коммуникативного, направленного на формирование умений адекватно излагать чужие мысли и выражать свои на конкретном языке. Методическое обоснование возможностей коммуникативного метода дается в работах Е. И. Пассова, утверждающего, что «коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации». Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, поскольку путь к этой цели есть само практическое пользование языком, основанное на принципе речемыслительной активности. Коммуникативность связана с важным общедидактическим принципом – принципом индивидуального подхода к процессу обучения, однако при обучении языку этот принцип имеет свою специфику: поскольку отношение к окружающей действительности всегда индивидуально, то индивидуальной, личностной является и речь.
В 90-ые годы А. В. Дудниковым разработан еще один подход к характеристике методов обучения, в основе которого лежит характеристика способа мышления. Использование дедуктивных, индуктивных, дедуктивно-индуктивных и индуктивно-дедуктивных способов организуется с учетом позиции изучаемого языка (родной, неродной, иностранный). Индуктивный метод – это движение мысли от частного к общему, от наблюдений над отдельными особенностями изучаемой языковой категории к пониманию закономерностей, лежащих в основе определения или правила. В качестве приема здесь может быть использована беседа эвристического характера, а также слово учителя. Для индуктивного начала типична аналитическая работа мысли: вычленение частей в составе языковой характеристики, наблюдение над элементами, выявление их специфики на основе сравнения и сопоставления. Дедуктивный метод предполагает движение мысли от общего к частному, от формулировки определения или правила к конкретным признакам, подтверждающим исходные положения. Здесь важное место также отводится слову учителя, при этом учитель идет от выводов и обобщений к подбору доказательств их истинности. Дедукция дает представление о новом понятии в готовой словесной формулировке, после чего это понятие делится на составляющие, которые усваиваются путем сравнений и сопоставлений. Тесное соприкосновение индуктивного и дедуктивного методов, по мысли А. В. Дудникова, рождает комбинации, которые в практике преподавания языка используются достаточно часто: к индуктивной основе подключаются элементы дедукции или к дедуктивному способу мышления присоединяются элементы индукции.
В методике обучения неродному языку в последнее десятилетие большой популярностью пользуются интенсивные методы обучения, послужившие основой для создания цельной и результативной технологии обучения, имеющей свои особенности:
– используются приемы, активизирующие сознательные и подсознательные процессы психики для создания прочной языковой базы;
– вся система заданий направлена на коммуникативную деятельность;
– создаются условия для коллективного взаимодействия.
Особое место в современных условиях обучения языку занимает метод блоков, который характеризуется следующими особенностями: 1) тема или ситуация для разговора предлагается всей группе; 2) подготовка к диалогу (полилогу) идет на родном языке обучаемых; 3) организуется процесс перевода диалогов; 4) диалоги разучиваются и отрабатываются в ходе ролевых игр; 5) выполняются разноуровневые творческие тренировочные упражнения; 6) усваиваются грамматические характеристики типовых конструкций; 7) для контроля используются специальные тесты; 8) практикуется проведение изложений и сочинений.
Прием как составная часть метода. Прием рассматривается как составная часть метода, своего рода шаг к учебной цели. Если метод характеризуется как способ мыслительной деятельности, то прием служит средством реализации избранного метода. Иначе говоря, метод – это стратегия, а прием – это тактика работы над языковым материалом. Среди приемов наиболее четко выделяются в лингводидактической литературе две основные группы: 1) дидактико-методические и 2) предметные.
Приемы первой группы – это методические разновидности действий учителя и учащихся, ведущие к усвоению материала. Такие приемы носят общедидактический характер, поскольку могут быть использованы при усвоении любого учебного предмета. Одни из них соответствуют различным целям, этапам и методам работы (применение наглядности, организация коллективной или индивидуальной деятельности, использование учебных алгоритмов); другие как бы реализуют, уточняют, конкретизируют определенные учебные методы (сообщение обучаемого или обучающегося, выполнение упражнений и др.).
К числу дидактико-методических следует отнести логические приемы обобщения, сопоставления, сравнения, систематизации, алгоритмизации, анализа, синтеза, организации и проведения лингвистического эксперимента и т. д. Среди методических приемов в условиях изучения неродного языка особенно большое значение имеет прием сопоставления (или сравнения) явлений языков. Неправомерным представляется утверждение, что этот прием не связан с определенными методами в силу своей универсальности: в определенной мере его востребованность проявляется в каждом из учебных методов. Предметные методические приемы специфичны для языковых дисциплин. Они зависят, прежде всего, от характера изучаемого материала. Примерами таких приемов на языковых занятиях могут служить приемы выделения корня слова, подбора родственных слов, анализа звуков, различения наречий и существительных с предлогами, предлогов и союзов, структурирования предложений и т. д.
При выборе путей осуществления учебного процесса следует помнить, что нет универсальных методов и приемов обучения. Учитывая то, что каждый из методических приемов имеет свои достоинства и недостатки, учитель не может отдавать предпочтение одному из них, он использует их в системе, во взаимосвязи, стремясь достигнуть наилучших результатов в усвоении студентами знаний, выработке у них умений и навыков, развитии мыслительной активности. При этом каждый из методов будет включать в свой состав не только общие, и частные приемы, но и индивидуальные (авторские), а эффективность работы педагога будет определяться рациональностью их системного применения.
Задания для СРС
1. Составить опорную таблицу, в которой отразить общедидактические, общеметодические, частнометодические принципы, охарактеризовать их.
2. Дать определение понятию метод , рассказать о различных классификациях методов. Выбрать оптимальную классификацию, доказать ее преимущества.
3. Определить соотнесенность понятий метод и прием , рассказать о классификации приемов.
4. Анализируя поурочные планы (см. приложение), определить характер используемых в них методов и приемов.
5. Подготовить сообщение-аннотирование лингводидактических источников по данной теме.
Эффективные методы и приемы обучения в свете новых ФГОС
по русскому языку
В связи с введение ФГОС работа учителя меняется: педагог переходит от объяснительно-иллюстративного способа обучения к деятельностному, при котором каждый ребёнок становится активным субъектом мотивированной сознательной учебной деятельности.
Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций на уроке. На таком уроке реализуется исследовательский подход к обучению, смысл которого заключается в том, что ребёнок получает знания не в готовом виде, а «добывает» их в процессе своего труда. В процессе такой систематической работы формируются регулятивные, познавательные, коммуникативные действия.
С целью формирования универсальных учебных действий учитель применяет новые педагогические технологии: технологию перспективно-проблемное обучение; модульные технологии; информационно-коммуникативные технологи. технологию развития критического мышления
Учитель использует и новые приёмы в работе: «Верные-неверные утверждения», «Прогнозирование», «Знаю – хочу узнать – узнал – научился», «Толстые» и «тонкие» вопросы (Ромашка Блума).
Учителя стали применять кластеры, синквейны. Чтобы сочетать элементы различных технологий, создающих комфортную среду урока, учитель использует адаптивный урок.
Используя современные технологии, работая в технологии моделирования, у школьников формируется умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, делать выводы, умозаключения, т.е. развиваются у школьников умения и навыки самостоятельности и саморазвития.
Учитель на каждом уроке не может обойтись без технологической карты. А технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся.
Технологические карты раскрывают общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников, соответствующих требованиям ФГОС второго поколения к результатам образования.
Методы и приемы обучения в свете новых ФГОС
Методы обучения
– это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования.
Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы
методов обучения в современной школе // Проблемы методов обучения
в современной общеобразовательной школе. – М., 1980.
Прием обучения
– это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
Подласый И.П. Педагогика. Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. –
М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – С. 319.
В связи с введением ФГОС работа учителя меняется: педагог переходит от объяснительно-иллюстративного способа обучения к деятельностному, при котором каждый ребёнок становится активным субъектом мотивированной сознательной учебной деятельности.
Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций на уроке. На таком уроке реализуется исследовательский подход к обучению, смысл которого заключается в том, что ребёнок получает знания не в готовом виде, а «добывает» их в процессе своего труда. В процессе такой систематической работы на уроке формируются регулятивные, познавательные, коммуникативные действия.
С целью формирования универсальных учебных действий учитель применяет новые педагогические технологии: технологию перспективно-проблемного обучения; модульные технологии; информационно-коммуникативные технологии, технологию развития критического мышления
Учитель использует и новые приёмы в работе:
«Верные - неверные утверждения»,
«Прогнозирование», «Знаю – хочу узнать – узнал – научился»,
«Толстые» и «тонкие» вопросы (Ромашка Блума).
Игра «Знаете ли вы, что…?» - эффективный прием, помогающий настроить учащихся на работу, заинтересовать изучаемой темой.
Прием «Закончи предложения». Цель: формирование умения оценивания изучаемого объекта, высказать свое собственное суждение и отношение. Например, «самым интересным на занятии для меня было…».
Прием «Рефлексивные вопросы».
Используем знание русского языка на других уроках
Обращаемся к интернету
Используем словари русского языка
Проводим самостоятельные мини – исследование (индивидуальная, парная, групповая работа)
Подготовка ОГЭ, ЕГЭ
Приемы, направленные на развитие критического мышления.
Прием «толстые и тонкие вопросы».
Цель: формирование грамотного задавания вопросов и осознание их уровня сложности. Он может быть применен для самостоятельной учебной и домашней работы. «Тонкими» называют простые, односложные вопросы, требующие ответа да/нет. «Толстые» вопросы выводят учеников на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку.
«Толстые» вопросы
«Тонкие» вопросы
Объясните, почему…?
Почему вы считаете…?
В чем различие…?
Предположите, что будет если…?
Когда…? Может…?
Будет…? Мог ли…?
Было ли…? Согласны ли вы…?
Верно ли…?
Прием «Используем знание русского языка на других уроках»
Например, на уроке литературы. Определить в каких значениях употреблено слово «худой» в отрывке из рассказа И.С. Тургенева «Муму».
Иностранный язык. Рассказать какие части речи выделяются в том иностранном языке, который вы изучаете в школе. В чем сходство и в чем различие в составе частей речи русского и иностранного языков?
На биологии. На рисунке представлены различные сорта капусты. Объяснить какую роль выполняют имена прилагательные в данных наименованиях. Два сорта капусты названы несклоняемыми именами существительными – брокколи, кольраби. Составить словосочетания прил. + сущ.
«Кластер» - прием графической систематизации материала. Автор приема – Гудлат. Он предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди.
Положительная мотивация является основой успешности урока, толчком к самореализации каждого учащегося на уроке, главной движущей силой, формирующей интерес к уроку.
Прием «Проводим самостоятельное мини – исследование»
Описание: Прочитайте вслух и определите, какими звуками различаются слова каждой пары. Затранскрибируйте все слова. Сделайте вывод о смыслоразличительной роли звука. Попробуйте дополнить перечень слов подобными примерами.
Описание: Провести мини – исследование. Почему звуки [м]? [п], [б] называют губными, звуки [т], [з], [с] – зубными, а звук [р] – дрожащими? Свой ответ обоснуйте.
Описание: Проведите мини – исследование в группе. Попытайтесь установить, какие звуки – гласные или согласные – чаще встречаются в русской речи. Выполнив это задание, сделайте вывод.
Подготовка к ОГЭ
Описание: Прочитайте эпиграф к разделу «Графика» (Письмо – необходимое дополнение языка, сильнейший рычаг знания.). Напишите сочинение – миниатюру, как вы понимаете смысл высказывания ученого – языковеда 19 века Я.К. Грота
Описание: Письменно объясните, для чего нужно знать алфавит. Не забудьте о возможности послать СМС-сообщение с помощью современных мобильных телефонов.
Приемы и стратегии учебной рефлексии.
Прием «Плюс-минус-интересно» (автор Эдвард де Боно).
Цель: формирование умения рассматривать явления с точки зрения сильных и слабых, положительных и отрицательных сторон.
Плюс
минус
интересно
Этот прием используется при получении первого аналитического материала или для обратной связи.
Прием «Рефлексивные вопросы»
Цель: получение эмоционального отклика одной личности на переживания другой. Применяется на стадии рефлексии в конце урока.
Набор рефлексивных вопросов:
Что показалось вам сегодня трудным?
Что в изученном сегодня для вас самое главное?
Что показалось неубедительным, с чем вы не согласны?
Какие новые мысли, чувства у вас появились?
Были ли у вас моменты радости, удовлетворения от своих удачных ответов?
Были ли моменты недовольства собой?
Какую пользу вы извлекли из этого урока, изученного текста
Заметили ли вы свои успехи…?...
Развитие универсальных учебных навыков
Учащиеся:
Работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации;
Критически осмысляют актуальную социальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственные заключения и оценочные суждения;
Решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;
Анализируют современные общественные явления и события;
Осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни;
Аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;
Выполняют творческие работы и исследовательские проекты.
Важной характеристикой деятельностного подхода в работе педагогов является системность. Системно-деятельностный подход осуществляется на различных этапах урока. Таким образом, универсальные учебные навыки развивают у школьников самостоятельность и саморазвитие.
Методы инновационного обучения русскому языку:
Метод проблемной наглядности,
Метод лингвистической аллюзии,
Метод активизации ассоциативных связей;
3. Приемы работы на уроках русского языка:
Ассоциативный,
- "немой" вопрос,
Прием составления тематической сетки готового текста и прием ее вычисления при создании текста.
Прием составления схемы развертывания микротем будущего текста и прием ее вычленения из готового текста и др.
Прием «Мозговая атака»
Прием «Групповая дискуссия»
Опора на науку инноватику позволила разработать методику обучения русскому языку на уровне инновационной технологии, обеспечивающей функционирование поисково-технологической модели одновременно на организационном, материально-дидактическом и структурном уровнях.
Организационная сторона инновационной технологии обеспечивается реализацией способа инновационного обучения, функционирующего в двух его разновидностях:
В способе метафоризации лингвистических сведений (на уроке дидактической игре),
В способе инновационного развития речи (на уроке-исследовании).
Таким образом, организационная сторона инновационной технологии, применяемой на уроках русского языка, включает понятия: способ инновационного обучения, урок-дидактическая игра и урок-исследование.
«Организация домашнего задания»
Мой подход к организации домашней работы школьников предполагает обучение подростков приемам самостоятельной учебной деятельности.
Творческий замысел заключается в том, чтобы повысить познавательную деятельность за счет расширения информации и применения адекватных заданий заявленной цели.
На первом этапе предполагается самостоятельное изучение теории, где использую следующие приемы работы: внимательно прочитать текст; определить сколько в нем частей; придумать вопросы к каждой части текста и ответить на них с помощью учебника; дополнить вопросы, если в тексте остается невостребованная информация; выделить ключевые слова текста; найти значения незнакомых слов в словаре, опираясь только на ключевые слова: пересказать текст, проверяя себя по учебнику; по ключевым словам построить или разработать алгоритм. Предлагаю нетрадиционные домашние задания:
Уточнение определений школьного учебника;
Исследование лингвистического текста учебника;
Придумывание лингвистических задач;
Многоаспектный анализ слова.
При такой организации домашнего задания у учащегося возникает интерес к словарям и справочной литературе, вырабатывается умение самостоятельно пользоваться ими. Также у ребят возникает интерес к слову, его истории, стремление писать грамотно и говорить правильно, выразительно, красиво.
На втором этапе учу ребят нестандартным способам решения проблемы, поиску недостающих проблем, развиваю фантазию и воображение, вызываю интерес не только к результату, но и к процессу учебной деятельности. Здесь использую следующие задания:
Разработка наглядных пособий, таблиц, схем, алгоритмов, опорных конспектов
Исправление допущенных ошибок
Подготовка к тематическим урокам: поиск текстов, выписывание пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений, цитат, словарных статей из Толкового словаря.
На данном этапе использую групповую форму работы. Принцип формирования групп такой: объединение групп учащихся примерно одинакового уровня обученности. Слабым - задания базового уровня, а сильным – повышенной трудности и творческие. Это позволяет осуществлять дифференцированный подход. Особое внимание уделяю взаимопроверке работ, что является эффективным средством формирования умений само- и взаимоконтроля.
На третьем этапе создаю условия для раскрытия собственного потенциала учащихся. Мыслительную деятельность учащихся стимулирую различными средствами и приемами: использую методы исследовательского, эвристического характера, творческие задания, подразумевающие длительную самостоятельную работу (рефераты, творческие сочинения, эссе).
Моя деятельность заключается в развитии у учащихся самой потребности в самостоятельной работе, в самовыражении, самоактуализации через различные виды деятельности:
Написание стихов, рассказов, сказок, сочинений на лингвистическую тему;
Написание сочинений - миниатюр по пословицам (языковой анализ пословиц; описание события, обозначенного пословицей)
Монологи от имени вещей которые окружают нас
Задания на основе материалов газет, радио, телевидения;
Сочинения, рассказы, интервью с использованием регионального компонента
Проверка домашнего задания непременно должна сопровождаться отметкой или оценкой. Оригинальность в том, что неудовлетворительную отметку лучше не ставить; нужно предложить переделать домашнюю работу, исправив допущенные ошибки, или дать подобное первому новое домашнее задание. Такой способ проверки особенно полезен для творческих работ.
Особенность системы домашних заданий состоит в том, что в ней можно выделить оригинальные элементы:
А) учебная информация по разработанной системе включает справочные материалы, материалы газет, радио, телевидения, других школьных предметов, региональный компонент.
Б) самоконтроль, взаимоконтроль, изменение оценивания творческих работ.
В) применение различных педагогических идей: педагогика встречных усилий на уроках русского языка, творческое взаимодействие учителя и ученика, развитие творческих возможностей учащихся, совместное проектирование содержания урока и самостоятельной работы.
Г) Формирование самоорганизации детей с помощью самостоятельно выполненных работ.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что разработка имеет адаптивный уровень новизны.
Говоря о методах обучения русскому языку, нельзя не сказать сначала о принципах обучения. Принципы обучения русскому языку - это основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приёмов, других средств обучения.
Различают следующие общедидактические принципы методики преподавания русского языка:
· принцип дидактики
· принцип воспитательного обучения
· принцип научности
· принцип систематического обучения
· принцип доступности
· принцип наглядности
· принцип сознательности и активности учащихся в обучении
· принцип прогнозируемости
· принцип индивидуального обучения
· принцип связи теории с практикой.
И специализированные принципы обучения русскому языку:
· принцип внимания к материи языка
· принцип понимания лексических и грамматических значений
· принцип оценки выразительности речи
· принцип развития чувства языка
· принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной.
Теперь возвратимся к методам обучения русскому языку. В структуре содержания школьного курса родного языка в настоящее время четко выделяются две части: знания и умения.
В состав знаний по русскому языку входят: а) знания о языке и речи, б) знания о способах учебных действий с языковым (речевым материалом).
К знаниям о языке и речи относятся понятия из различных областей науки о языке: фонетики (например, звук и буква, гласные и согласные звуки), лексики (прямое и переносное значение слова, синонимы й антонимы), словообразования (корень, приставка, суффикс, окончание, производящая основа), морфологии (части речи: существительное, глагол, наречие, морфологические категории: число, род, время, вид), синтаксиса (словосочетание; предложение, член предложения, вид связи), лингвистики текста (текст, типы текста: описание, повествование, рассуждение), стилистики (стиль речи, стилистически окрашенное средство); классификация понятий (деление согласных нa мягкие и твердые, звонкие и глухие, частей речи на самостоятельные и служебные, предложений на простые и сложные); нормы (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические) и правила (орфографические и пунктуационные); перечни фактов языка, не укладывающиеся в нормы, не подчиняющиеся правилам (исключения из правил, непроверяемые написания, управление ряда слов).
К знаниям о способах учебных действий относятся схемы разбора (фонетического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического, орфографического, пунктуационного); образцы предписаний, фиксирующих последовательность операций при выполнении тех или иных учебных действий (например, как определить спряжение глагола, как проверить безударную гласную, как отличить качественные прилагательные от относительных); памятки (как работать над сочинением, как совершенствовать написанное).
Вторым компонентом структуры содержания являются, как уже говорилось, умения и навыки. Умение -- это способность выполнять какое-либо действие наиболее экономным, рациональным образом. "Умение всегда исходит из знаний и опирается на них... Умение -- знание в действии". В результате упражнений многие умения автоматизируются и превращаются в навыки.
В курсе родного языка формируются разнообразные умения и навыки, что свидетельствует о практической направленности обучения. Помимо общедидактических умений, которыми школьники овладевают при изучении всех предметов (умения сравнивать и обобщать, приобретать знания в порядке самообразования, осуществлять самоконтроль за учебной работой и др.), на уроках родного языка формируются специальные умения и навыки.. К ним относятся: учебно-познавательные умения, то есть различные умственные действия с языковым или речевым материалом (например, различать ударные и безударные слоги, подбирать синонимы к слову, подбирать однокоренные слова, распознавать изученные части речи, выделять из предложения словосочетания, разбирать предложения, определять стилистическую окраску языковых средств, определять тему и основную мысль текста, членить текст на абзацы), и коммуникативные умения и навыки (соблюдать в речи нормы литературного языка -- лексические, грамматические, орфографические, орфоэпические, пунктуационные, создавать связные высказывания, различные по типу и стилю речи, как в устной, так и в письменной форме).
Методы обучения русскому языку можно разделить на несколько групп:
Метод сообщения знаний в готовом виде (в методической литературе встречается и второе название этого метода -- догматический) ориентирован на рецептивную деятельность учащихся: знания сообщаются ученику в готовом виде, он должен их воспринять и запомнить. Этот метод обучения практикуется в школе в двух вариантах: в виде сообщения учителя, то есть знания вводятся в форме устной речи, и в виде сообщения автора учебника -- в этом случае ученик читает соответствующее место в учебнике и воспринимает сообщение в форме письменной речи (последний вариант в методике получил слишком широкое название -- работа с учебником). Методом сообщения вводится материал, не нуждающийся в осмыслений, а требующий только запоминания: списки слов с непроверяемыми орфограммами, так называемые прямые орфографические правила, некоторые нормы литературного языка и др. Например: после шипящих ж, ч, ш, щ не пишутся ы, ю, я, а пишутся и, у, а. Жизнь, чудо, ширь, площадь.Исключения: брошюра, жюри, парашют. Другой пример: в глаголах облегчит, углубит, звонит ударение падает на окончание. Списки слов, отдельные нормы литературного языка и другой материал, подлежащий запоминанию и удобный для ввода его методом сообщения, в учебниках русского языка вынесены на поля и заключены в рамки, что помогает учителю организовать работу по книге. Метод сообщения знаний хорош тем, что он экономичен и позволяет освободить на уроке время для проведения работ тренировочного характера. Однако нужно помнить, что он обращен только к вниманию и памяти учащихся, слуховой или зрительной, которая всегда требует подкрепления в виде повторного восприятия.
Метод объяснения нового материала так же, как и метод сообщения, основывается на рецептивной деятельности учащегося. Знания вводятся в готовом виде или учителем, или через учебник. Однако в отличие от метода сообщения метод объяснения предполагает наличие элементов проблемного изложения: учитель (или автор учебника) использует для объяснения тип речи -- рассуждение и, таким образом, не только вводит какое-либо новое понятие или правило, по и доказывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывает связи и зависимости, существующие между явлениями и фактами. Этот метод активизирует мышление учащихся, заставляя их следить за логикой изложения, другими словами, объектом восприятия в данном случае является не только конечный вывод (новое знание), но и весь ход рассуждения; способ доказательства также усваивается учеником. К методу объяснения целесообразно прибегать в двух случаях: если материал сложный или требует аргументации, которой учащиеся еще не овладели. Таким образом вводятся, например, все исторические справки-объяснения. Подобного рода учебные тексты иногда вводятся как дидактический материал через упражнения. Приведем один пример, чтобы на нем показать характер текста, используемого для метода объяснения. (Текст взят из учебника "Русский язык". V--VI класс, с. 47.) Перед вами два слова: зонт и зонтик. Какое из них от какого было образовано? Так и хочется сказать, что второе от первого. Ведь в слове зонтик есть уменьшительно-ласкательный суффикс -ик. При помощи этого суффикса оно, кажется, и образовалось от слова зонт. Не удивляйтесь, но такой ответ будет ошибочным. Вам предложили задачу, решить которую не так легко. Вот что говорят об этом ученые.
В XVIII веке, к нам пришло из голландского языка слово зонтик; "ик" было в нем частью корня. Но эту часть иноязычного слова стали считать уменьшительно-ласкательным суффиксом, как в исконно русских словахмостик, винтик и многих других. А раз есть слово с таким суффиксом, то должно быть слово и без него. Так и родилось существительное зонт. Значит, оно образовалось от слова зонтик. -- Какой любопытный случай! -- скажете вы. Да, это особый и редкий способ образования слов, который называется обратным словообразованием. При обратном способе словообразования более простое по составу слово образуется от более сложного.
Метод эвристической беседы, или метод наблюдения над языком, сотносится как с рецептивной, так и с продуктивной деятельностью учащихся. Он состоит в том, что от наблюдения специально подобранных примеров, опираясь на вопросы учителя, ученики приходят к нужным выводам. Это наиболее распространенный на уроках русского языка метод формирования знаний, так как он в наибольшей мере соответствует характеру языкового материала и задачам развития мышления школьников. Чтобы хорошо понять и усвоить абстрактные языковые понятия и правила, ученик должен сам проделать хотя бы часть той огромной абстрагирующей работы человеческого мышления, результаты которой закрепились в языке. Переход от конкретных фактов языка к отвлеченным понятиям помогает учащимся овладеть индуктивным путем мышления, учит сравнивать и сопоставлять факты языка, выделять в них существенные свойства, устанавливать связи между фактами, обобщать наблюдаемые явления, делать правильные выводы.
Метод закрепления введенных знаний основывается на репродуктивной деятельности учащихся. Чтобы удержать в памяти полученные знания, ученик должен неоднократно возвращаться к ним и воспроизводить формулировки правил или определения понятий, перечни фактов языка. Наблюдения показывают, что лучше удерживаются в памяти знания, в формировании которых принимал активное участие сам ученик. Логическая память надежнее зрительной и слуховой. Тем не менее в любом случае повторение необходимо. Поэтому, каким бы методом ни вводилось новое знание -- методом сообщения, объяснения или методом наблюдения над языком (эвристическим), -- оно должно быть закреплено, чтобы ученик удержал его в памяти. Метод закрепления в практике преподавания языка чаще всего реализуется в виде воспроизводящей беседы. Учитель ставит вопросы, формулируя их таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел (повторил) формулировку определения понятия, перечислил признаки понятия, повторил формулировку правила или расчленил ее, выделив в ней существенные части, назвал факты языка, которые нужно запомнить, чтобы правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами или правильно употреблять языковые единицы, построение которых не подчиняется действующим в языке нормам (моделям), например некоторые словосочетания со связью управления.
Также важно помнить, что в каждой возрастной группе есть свои, особо часто применяемые методы обучения.
В итоге для работы учитель выбирает себе один из действующих учебников. По русскому языку сегодня в среднем звене (5-9 классы) существует три официальных альтернативных учебных комплекса, имеющих гриф Минобразования, рекомендованных им и рассылаемых в школьные библиотеки.
Комплекс 1 - это учебный комплекс (авторы: М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. Т. Григорян и др. для 5-7 классов и С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко для 8 и 9 классов), переизданный к 2000 году более 20 раз; на сегодняшний день этот комплекс продолжает оставаться самым распространенным.
Комплекс 2 - учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой, который появился в начале 90-х годов.
Комплекс 3 под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта начал выходить с 1995 года.
Концептуальных различий эти комплексы не имеют: материал структурирован по уровням от фонетики до синтаксиса и "разбавлен" орфографией, пунктуацией и развитием речи. Однако некоторые расхождения в теории (система транскрибирования, статус формообразующих суффиксов, система частей речи, описание словосочетания и типов придаточных предложений), терминологии и порядка следования разделов создают ощутимые сложности как для школьника (особенно при переходе из школы в школу), так и для формирования программы для поступления в филологический вуз.
Необходимо также иметь в виду возможность преподавания в ряде школ по альтернативным и экспериментальным учебным программам, которые представляют значительно видоизмененный курс русского языка. К сожалению, в последнее время появилось большое количество учебной литературы крайне сомнительного качества.
Особенностью данного этапа развития средней школы является то, что после долгого перерыва русский язык в старших классах введен как обязательный учебный предмет.
Существующие программы и пособия, предназначенные для изучения русского языка в 10-11 классах, можно условно разделить на несколько групп: программы, в которых усилена практическая значимость русского языка как учебного предмета (орфографико-пунктуационая или речевая), и программы, в которых основной упор сделан на усиление теоретической базы, ее систематизацию (для гуманитарного или - умже - филологического профиля). образовательный стандарт русский язык
Существуют программы и пособия каждого из этих видов. К пособиям с практической орфографико-пунктуационной направленностью относится, например, "Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы" В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко, пережившее уже около 40 переизданий. Сугубо практическую направленность имеют также пособия Д. Э. Розенталя "Русский язык. 10-11 классы. Пособие для общеобразовательных учебных заведений", "Русский язык для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы", "Русский язык. Сборник упражнений для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы".
Ко второй группе можно отнести программы и пособия с усиленной речевой направленностью. Это программа А. И. Власенкова "Русский язык. 10-11 классы", обеспеченная пособием для учащихся "Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи" А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой (издается с 1996 года).
К третьей группе надо отнести программы и пособия с усиленной теоретической направленностью. Основной пользователь этих программ - будущий филолог, который в связи с многообразием программ и учебников для средней школы получает часто противоречащие друг другу сведения о языке. Будущему филологу необходим систематизирующий курс, способный стать промежуточным звеном в единой цепочке "школа - вуз" и обеспечить непрерывность и преемственность преподавания русского языка. Специально для старших классов гимназий, лицеев гуманитарного профиля на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова создана программа систематизирующего курса русского языка, повторяющего, обобщающего и углубляющего знания учеников по теории языка, формирующего умения и навыки работы учащихся с языковым материалом разного уровня сложности. Программа обеспечена учебным пособием "Русский язык: Учебное пособие для углубленного изучения в старших классах" в 2 томах, авторы В. А. Багрянцева, Е. М. Болычева, И. В. Галактионова, Л. А. Жданова, Е. И. Литневская (М., 2000).
Кроме того, в старших классах курс русского языка часто замещен курсом стилистики, риторики или словесности.
Такое разнообразие учебников и учебных пособий по русскому языку остро ставит вопрос о необходимости повторительно-обобщающих материалов по русскому языку. Предлагаемые материалы систематизируют и обобщают сведения о русском языке как языковой системе, представленные в трех основных учебных комплексах, при необходимости комментируя различия между ними. Орфография и пунктуации в предлагаемые материалы включена только в теоретически обобщенном виде, конкретные орфографические и пунктуационные правила не рассматриваются.
Практическая часть
Конспект урока. Тема: "Синтаксис. Простое предложение в 5 классе"
Цели урока:
· Повторить основные синтаксические понятия.
· Закрепить знания учащихся о пунктуации в сложных и простых осложненных предложениях.
· Развивать орфографическую зоркость и зрительную память.
· Развивать связную речь учащихся.
· Развивать познавательный интерес к предмету через использование творческих заданий.
Оборудование : компьютер, мультимедийный проектор, доска, наглядный материал, презентация.
Ход урока
1. Вступительное слово учителя.
Тема нашего урока "Простое предложение", это урок обобщения и систематизации знаний о простом предложении, полученных на предыдущих уроках.
Это учебная тема нашего урока, а творческую тему вы сейчас угадаете из четверостишья (слайд №2)
Кто поляны белит белым И на стенках пишет мелом, Шьет пуховые перины, Разукрасила витрины? (Зима )
2. Опрос, беседа.
В каком разделе науки о языке изучается предложение?
Что такое синтаксис?
*Историческая справка о слове СИНТАКСИС (слайд № 3)
Слово синтаксис придумали греки. Они составили его из 2-х частей: "син" в древнегреческом языке обозначает "совместимость". Этим она похожа на русскую приставку со- (собеседник, соучастник). Вторая часть - слово "таксис". Это слово употребляли древнегреческие воины. Оно обозначало строй, построение, порядок.
И действительно, синтаксис помогает словам объединиться в предложениях так, чтобы был полный порядок.
Вывод: синтаксис изучает способы построения различных предложений.
Назовите основные единицы синтаксиса. (слайд № 4)
Одна из синтаксических единиц - словосочетание. А что называется словосочетанием?
* Знакомство со стихотворением (слайд № 5)
Что обязательно надо знать о строении словосочетания?
3. Практическая часть урока
· Игра "Четвертый лишний"
На доске развешиваются четыре карточки с парами слов.
Задание: определить какая пара лишняя и обосновать свой выбор.
мертвая тишина снег лежит пушистые снега мерцание снежинок
· Синтаксический разбор двух словосочетаний на выбор (работа на доске и в тетрадях)
4. Опрос, беседа (продолжение).
Продолжаем вспоминать синтаксические единицы.
О какой очень главной единице синтаксиса еще не говорили?
* Письмо по памяти (записывается на доске с открывающимися половинками).
Предварительная работа с орфограммами
На дв...рах и д..мах Сне… л..жит пол..тном И от со…нца блестит Разноцветным..гнем.
(Сильные ученики могут писать эту работу на листочках, чтобы сдать потом на проверку, а слабые ученики в тетрадях). После написания сверить с доской.
Докажите, что данное стихотворение является предложением.
Какие бывают предложения по цели высказывания?
Какие бывают предложения по интонации?
Какие бывают по наличию второстепенных членов предложения?
Четверостишие устно охарактеризовать как предложение.
5. Словарная работа.
· Составить простые предложения с глаголом "идет" в разных значениях. (Подумайте, что (или кто) может идти).
· Историческая справка (слайд № 6)
Как вы думаете, сколько всего значений у глагола "идет"?
В "Словаре современного русского литературного языка" у этого глагола отмечено более 20 значений.
· Игра "Распространи предложение" (задание по вариантам)
СНЕГ ИДЕТ.
1 в. - использует определения
2 в. - использует обстоятельства
· Синтаксический разбор предложения с дополнительным заданием.
Задание: заменить в предложении слово "идет" синонимом и выполнить разбор предложения.
За окном идет белый снег.
6. Физминутка
7. Опрос, беседа (продолжение)
Какими бывают предложения по количеству грамматических основ?
Чем простое предложение отличается от сложного?
8. Работа с текстом (слайд № 7,8,9,10)
Пришла снежная з_ма. Одела д_ревья серебром зав_лила глубокими сугробами л_са покрыла реки тонким людом разукрасила окна дивными узорами. М_хнула гостья ажурным крылом и посыпались на землю пушистые сн_жинки.
· вставить пропущенные буквы (устно);
· найти простое предложение, доказать свой выбор;
· 2-е и 3-е предложения записать в тетрадь, расставить знаки препинания, графически объяснить их постановку; найти грамматическую основу;
· графическое объяснение (схемы) зарисовать на доске;
Задание ученикам, кто работает быстрее остальных: (устно) преобразовать последнее предложение в простое с однородными членами.
Запомни! Отсутствие знаков препинания, неправильно поставленный знак влияют на смысл предложения, затрудняют его прочтение, порой делая его противоположным по смыслу!
9. Творческая часть урока.
* Творческой темой нашего урока была ЗИМА. (слайд № 11)
Вспомните, кто из мастеров художественного слова описывал это время года в своих произведениях?
Но не только мастера художественного слова говорили о зиме, ее изображали и мастера кисти. Назовите художников.
Не забыли о зиме и мастера звука, композиторы. Вспомните, кто написал целый цикл музыкальных произведений под названием "Времена года"?
* Написать сочинение-миниатюру на одну из тем: "Красавица-зима" или "Пришла зима".
10. Домашнее задание. Зима - прекрасное время года. Но иногда в зимний период случаются неприятности. Нарисуйте иллюстрацию на тему: "Осторожно, зима!" и подкрепите ее небольшим сочинением - описанием. Иллюстрацию можно заменить готовой картинкой.
11. Проверка нескольких творческих работ.
Подведение итогов урока (слайд №12)
Методы и приёмы обучения русскому языкуК основным методам обучения русскому языку традиционно относятся такие, как слово учителя, беседа, метод наблюдения над языковым и речевым материалом, использование наглядности, работа с книгой.
Метод беседы имеет большое значение для формирования у учащихся навыков последовательного и глубокого мышления в связи с усвоением знаний и навыков по языку.
Обычно используется беседа в работе с учащимися над более доступным им материалом (грамматическим, лексическим, грамматико-стилистическим), для развития навыков связного изложения, при выполнении творческих заданий, но нередко и как способ осуществления принципа проблемного обучения.
Особенности проведения беседы на уроках языка зависят и от цели занятий: активизация мышления учащихся при сообщении им новых знаний; повторение и воспроизведение изученного ранее, связанного с новой грамматической или другой темой; закрепление, систематизация, обобщение фактов; предупреждение ошибок; контроль и т. п. Известны различные виды бесед : вводная (для связи нового материала с изученным ранее, подготовки учащихся к последующим умственным операциям); эвристическая (подводящая к выводам в связи с анализом языкового явления путём постановки вопросов, рассмотрения известных учащимся языковых фактов); систематизирующая , иногда с элементами творческой; комбинированная.
Методика постановки преподавателем вопросов определяется характером учебного материала или навыков, особенностями психологии их восприятия и усвоения учащимися целей, связанных с этапами педагогического процесса (первичного формирования знаний по языку и речевых навыков, их закрепления, проверки), общедидактическими требованиями. Так, при ознакомлении с новым материалом во время беседы для выяснении природы языкового явления, а также устранения механического запоминания очень важно соблюдение логической связи и последовательности в постановке вопросов, а при закреплении и повторении - выработка навыков рассмотрения фактов и их применения в новых связях, отношениях и ситуациях, на новом материале.
Приём постановки грамматического вопроса, широко применяемый при рассмотрении морфологических и синтаксических категорий, активизирует мыслительную деятельность учащихся, способствует выявлению признаков языковых явлений.
Активизирует учащихся система вопросов, связывающая усвоенное раньше с новым. Изучая, например, в 5-м классе тему «Имя существительное как часть речи», преподаватель подводит учащихся к расширению понятия о существительном системой таких вопросов и заданий:
Какие слова называются именами существительными?
Приведите примеры имён существительных (отдельные слова и в предложении).
Как распознать род имени существительного? (примеры).
Как изменяются имена существительные? (примеры).
Какие имена существительные называются одушевлёнными и неодушевлёнными? (примеры).
Какие имена существительные называются собственными и нарицательными? (примеры).
Какие же, следовательно, признаки имеет имя существительное?
После такого повторения уже легко перейти к характеристике существительного как части речи, обозначающей название не столько предмета в узком смысле слова, а и всего того, что может отвечать на вопрос кто? или что?
Повышает активность учащихся их участие в постановке вопросов в процессе беседы. Свидетельствует об эффективности уроков по языку с элементами беседы умение школьников аргументировать ответы на вопросы, подбирать к рассматриваемому случаю свои примеры, делать на основе анализа языковых фактов выводы.
Чтобы приучать детей к самостоятельному мышлению, предлагаются вопросы, например, в конце изучения большой грамматической темы, требующей сопоставления фактов, обобщения их, ассоциации с другими грамматическими категориями; скажем - после изучения имени числительного:
Почему числительное надо причислять к самостоятельным, а не к служебным частям речи?
Какая разница между значением и формами склонения числительных количественных и порядковых?
На какие группы можно подразделить имена числительные по типам их склонения?
В чём разница между числительными простыми, сложными и составными?
В чём особенности склонения числительных сорок, девяносто и сто?
Как следует проводить разбор имён числительных?
Среди других методов преподавания языка и в сочетаниях с ними слово учителя - содержательное, конкретное, логически-последовательное, точное, а где это надо, эмоциональное и образное, всегда литературно-правильное, доступное - является организующим и ведущим в педагогическом процессе.
Слово учителя может быть использовано для вступительных замечаний, для изложения темы, а также для обзора и обобщений.
Слово учителя активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, чему способствуют сочетаемые с ним вопросы к учащимся или учащихся к преподавателю, вычерчивание схем, таблиц, записи на уроке, классификация языковых фактов, их сопоставление, использование в речи и другие приёмы.
Слово учителя - метод, способствующий выделению преподавателем главного, последовательному и систематическому изложению, часто применяемый при изучении сложной темы, позволяющий экономно использовать время урока.
Например, с целью разграничения неопределённо-личных предложений и полных личных с подлежащим, выраженным словом неопределённого лексического значения, при сопоставлении парных предложений типа: 1) Сильно постучали в окно. В окно сильно постучал кто-то.2) В саду весело и звонко смеялись. В саду весело и звонко смеялся кто-то эффективно используется объяснение учителем, направленное на выяснение совпадения смысла рассматриваемых парных примеров и их различной грамматической сути. Действующее лицо в обоих предложениях мыслится неопределённо: кто-то. Однако грамматически эти предложения различны: в первых предложениях это неопределённое лицо не названо совсем, поэтому подлежащего в этих предложениях нет. Во вторых предложениях оно всё же названо, хотя и неопределённо. В них подлежащее есть. Поэтому вторые предложения - полные личные. Первые же, где неопределённо мыслящееся лицо не названо совсем,- неопределённо-личные.
Педагогическая эффективность речи учителя определяется, конечно, в первую очередь её научной содержательностью, логичностью, убеждённостью, не только общей грамматической и стилистической правильностью, но и стилистическим мастерством. Но большое значение имеет и чисто внешняя сторона речи: тембр голоса, его сила, чёткость, звучание.
Важное значение имеет и метод целенаправленных наблюдений как путь активного восприятия языковых фактов, подводящий учащихся к обобщениям. Наблюдения возможны в разных случаях: при ознакомлении с языковыми фактами, законами и их теоретическом и практическом усвоении; при расширении лексического запаса учащихся, работе над культурой их речи; при закреплении знаний и навыков по языку, их проверке.
Наблюдения с использованием различных сопоставлений, сравнений обогащают речь школьников, а при рассмотрении языковых фактов учат их разграничивать, применять (например, прилагательные и причастия).
Общеизвестно, что грамматические понятия, языковые факты лучше усваиваются, когда наблюдения над ними сочетаются с другими методами, например, беседой, разнообразными упражнениями. Важно определить, какие же это должны быть умственные операции в том или случае. Иллюстрации осуществления принципа проблемного обучения при помощи метода целенаправленного наблюдения, когда учащимся предоставляется возможность самостоятельно проанализировать примеры и сделать вывод, может быть фрагмент урока по теме «Правописание приставок пре- и при - ». Учитель рассказывает сказку «Сёстры пре- и при-».
Автор. В одном из городов страны Морфология жили приставки-сёстры при- и пре-. Приставка при- была очень добрая и ласковая. Она хотела всех приласкать, приголубить. Её сестра приставка пре- была совсем иного характера. Она всех предавала, да ещё хотела превратить в своих подданных, подчинённых, чтобы ей служили. И тогда на первом же Совете приставок стали разбирать поведение приставки пре-.
Приставка раз-. Твоя мать пере- не была такая злая, как ты. (Все остальные приставки дружно её поддерживают).
Приставка при-. Почему ты слово передать переделала так, что из него получилось предать? Как тебе не стыдно? А ещё сестра называется.
Автор. Задумалась пре-, понурила голову, приуныла. Прошло какое-то время, и вдруг -чудо! - она стала щедро образовывать слова превосходной степени: предобрый, прекрасный, прелестный.
Перевоспиталась приставка пре-, осознала свою вину и теперь образует много слов с разными значениями, а злых слов всё меньше и меньше.
Следует вопрос : - Какие же значения имеет приставка пре-?
Пре-
/ \
Пере- = очень
предать(=передать) предобрый (= очень добрый)
Система упражнений обеспечивает усвоение, закрепление знаний и формирование навыков их практического использования, содержит материал для усвоения тем, не сопровождающихся их теоретическим изучением, а подготавливающий учащихся к теоретическому изучению темы, для повторения, иногда - для индивидуальных заданий.
Опыт выдвигает вопрос о чувстве такта в подборе материала по русскому языку. Подбор текста в соответствии с возрастными особенностями учащихся производится с установкой на охват разнообразной лексики. Для упражнений по активному списыванию с грамматическими, орфографическими заданиями тексты заимствуются из художественной литературы, для реконструкции примеров составляются преподавателем.
Уже при изучении фонетики и морфологии учащиеся получают задания различных типов, выполняя упражнения по чтению текстов для развития орфоэпических навыков и тут же по письму для усвоения орфографии; задания на образование форм, для овладения их правописанием, составления с ними словосочетаний, предложений и связных текстов как упражнений на расширение лексического запаса учащихся; задания для повторения на материале ранее изученного.
При усвоении синтаксиса эти типы упражнений пополняются заданиями, сочетающими выразительное чтение текстов с выделением в ней пунктуации на основе синтаксического разбора, расстановки в тексте знаков препинания, сопровождаемой устной их мотивировкой; заданиями на повторение трудных случаев орфографии, пунктуации; на повторение отдельных тем, разделов грамматики.
Учитывая необходимость систематического повторения материала, методисты в пределах программы для того или иного класса осуществляют принцип перспективного обучения, связывают занятия по морфологии, синтаксису и пунктуации и при этом уделяют большое внимание вопросам развития речи школьников.
Повышение интересов учащихся к усвоению орфографии обеспечивается организацией занятий, раскрывающих школьникам богатство речевых средств и значение овладения ими.
Наряду со словарными диктантами, удобными для экономного повторения многих правил правописания, грамматическими эффектами, обучающими соотносить и классифицировать слова по их грамматико-орфографическим признакам, «разученные» диктанты, развивающие память, и другие их виды на материале лучших произведений литературы параллельно закрепляют орфографические и пунктуационные навыки у учащихся, повышают их интерес к языку.
Одной из разновидностей управления умственной и практической работой учащихся в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков по языку является комментирование. Применяется устное и письменное комментирование школьниками языковых явлений, фактов. Положительной стороной рассматриваемого задания преподаватели считают сближение во времени, почти совпадение объяснения начертания и его выполнения, установление чёткого ритма в занятиях по правописанию с классом, заметную активизацию его при первоначальном усвоении материала. Можно чередовать в зависимости от изучаемой темы послоговое орфографическое проговаривание и письменное комментирование начертаний.
Логически обоснованным и отвечающим закономерностям, принципам обучения явился новый шаг в теории и практике усовершенствования грамматико-орфографического разбора - выделение последовательных операций в определённой системе рассуждений и действий.
В работе над алгоритмом предлагаются следующие этапы работы. Первый этап - знакомство с алгоритмом, порядком его применения и образцом рассуждения. Второй этап - овладение алгоритмом. Работа с алгоритмом может быть успешной только в том случае, если при этом установлен контроль со стороны учителя за умственными действиями ученика, если эти действия фиксируются, отмечаются (проговариваются с использованием образца применения правила). Третий этап - закрепление. Этот этап связан с постоянной диагностикой успешности усвоения алгоритма. Одним из эффективных средств диагностики обученности русскому языку является тест. Самостоятельная работа на этапе первичного закрепления проверяется сразу после её выполнения. Самым эффективным приёмом является самопроверка и взаимопроверка по контрольной карточке, которая прилагается к тесту. Четвёртый этап - контроль. Этот этап проводится тоже на основе тестов. Но в контрольном тесте орфографические действия дополняются действиями сопоставления, дифференциации и выбора нужного ответа. Тест предполагает уже не написание слов, а выбор номера правильного ответа в зависимости от характера задания.
Используемый алгоритм не приводит к бездумному письму, он помогает удержать в памяти логическую цепочку рассуждения, помогает сознательно применять систематизированные знания.
В системе упражнений по правописанию известны различные виды диктантов. Словарные диктанты-пятиминутки проверены опытом как один из видов упражнений, занимающих минимальное количество времени, направленных на устранение пробелов в знаниях и навыках школьников. Эффект таких занятий обеспечивается хорошим, тщательным отбором материала и систематичностью их проведения.
Целенаправленным, активизирующим внимание учащихся, исключающим механическую работу и экономным по использованию времени является выборочный диктант (отдельных слов, словосочетаний, предложений) с постепенным усложнением текста, с соблюдением рациональной основы этого упражнения, нередко успешно сочетаемого то с грамматико-орфографическим разбором, то с заданием на изменение при записи слова его формы, то с каким-либо смысловым заданием.
Особенностью свободного диктанта является то, что он может быть использован как орфографическое упражнение (например, если ученикам предлагается сохранить в записи имеющиеся в диктуемом тексте те или иные формы, конструкции - деепричастия, несогласованные определения и под.) и как задание, имеющее большое значение для общего развития школьников, воспитания у них внимания, развития речи в направлен и обогащения их словаря, формирования у них навыков использования лексической, грамматической синонимии (например, употребления синонимических синтаксических конструкций), элементов яркой, образной речи, различных средств выразительности.
Как и свободный, творческий диктант следует рассматривать и оценивать с точки зрения его воспитательного значения и преследуемых им учебных целей. На различных этапах формирования системы письменных работ были высказаны различные мнения о характере данного упражнения: как о записи учащимися предложений с данными словами, так и о записи диктуемого преподавателем текста с вставкой в него учащимися в процессе работы определённых слов, словосочетаний; в других случаях - с заменой одних форм слова, конструкций другими. Творческий диктант может быть и предупредительным, и слуховым, и зрительным, и обучающим, и контрольным в зависимости от поставленных преподавателем целей, а также порядка проведения упражнения.
Предупредительный диктант полезен при усвоении элементов правописания с постепенным усложнением вариантов - от отдельных слов (если это допускает природа орфограммы) до предложения и небольшого связного текста. Когда же приобретены известные знания и навыки и требуется их закрепление, возможен объяснительный диктант .
Обучающий диктант «Проверяю себя» служит способом самопроверки грамотности каждого из школьников. Подчёркивание учащимися в процессе диктанта трудных орфограмм, написаний позволяет детям ставить учителю вопросы о правильных начертаниях данных слов, форм, словосочетаний. Опыт показывает, что этот вид диктанта повышает грамотность учащихся, подготавливает их к самостоятельной работе.
Контрольный диктант требует большой подготовительной работы. Полезен просмотр учащимися перед новым диктантом текста предыдущего.
Упражнения по развитию речи , построенные с включением в них заданий логического характера, требующих известного языкового выражения, отбора соответствующей лексики, фразеологических и грамматических средств, имеют исключительное учебно-познавательное значение. Кратко остановимся лишь на некоторых из них.
Изложение - вид упражнений на уроках русского языка и литературы. Со школьниками проводится работа над содержанием изложения, его планом, структурой, стилем и грамотностью пересказа.
Важнейшим этапом педагогического процесса является подготовка сочинений в школе. При этом используются разнообразные способы - от словарной работы, грамматико-стилистических упражнений, работы с лексическими и грамматическими синонимами до анализа в различных аспектах аналогичных и оригинальных текстов.
Развитию познавательной деятельности учащихся, интенсификации их мышления, осознанию прочитанного, усвоению и применению знаний в речевой практике способствует работа с учебником .
Работа с учебником может иметь место в начале ознакомления с новым языковым материалом, в процессе его усвоения и в конце урока; при закреплении, повторении изученного и выработке у учащихся известных речевых навыков.
Различны методические приёмы работы с теоретической и практической частью учебника. Прослеживая с учащимися порядок и связь мыслей в грамматической характеристике, правиле, выясняя отношения и логическую связь между этими мыслями, выделяя указанные грамматические признаки, преподаватель учит школьников разбираться в теоретической части учебника по русскому языку, осознавать и усваивать грамматические категории определения и правила.
Всегда важно в грамматическом определении раскрыть его логическую основу. Например, в определении окончания, что это:
Часть слова, которая изменяется;
Служит для связи слов в предложении.
Работа над грамматическими определениями создаёт прочный фундамент не только для сознательного усвоения структуры языка, но и правил правописания при помощи разнообразных упражнений. Правила правописания учебника надо не заучивать, а сознательно усваивать в процессе умственной и речевой деятельности, выполнения упражнений. Материалом для них, как и для грамматических заданий, служит практическая часть учебника.
Расширение познавательных возможностей учащихся, их деятельности позволяет в ряде случаев вводить самостоятельное изучение школьниками теоретической части учебника, естественно, с учётом степени сложности изучаемого правила.
Эффективны такие виды работы: нахождение в учебнике ответа на поставленный вопрос (как, например, проверить правописание непроизносимых согласных) без предварительного объяснения материала учителем; проведение наблюдений на уроке над языковыми фактами под руководством преподавателя, но чтение вывода по учебнику (темы: согласование, управление); отыскивание в учебнике ответов на последовательные вопросы, поставленные преподавателем (что называется подлежащим? чем может быть выражено подлежащее?); чтение учащимися параграфа и выделение в нём того, о чём не говорил преподаватель; самостоятельный анализ данной в учебнике таблицы (склонения, спряжения) и подготовка ответа на поставленный учителем вопрос; самостоятельное изучение учащимися материала по учебнику для ответа на записанные на доске теоретические вопросы или для предложенных учителем теоретических заданий. Как один из видов работы с учебником можно составить план параграфа, выбрать примеры из упражнений для иллюстрации новых теоретических положений.
Интересен и эффективен элемент игры и неожиданности при работе с учебником. Суть приёма заключается в следующем. Учащиеся открывают учебник на странице, где приведено новое правило (текст определённого параграфа) и одно-два упражнения. Желательно, чтобы был не самый большой по объёму и не самый трудный для восприятия учащимися материал. Дети в течение пяти минут очень внимательно читают и стараются запомнить абсолютно всё, что есть на этой странице сверху донизу.
Затем учебник закрывается, и учитель задаёт вопросы, которые детям кажутся неожиданными и заставляют напряжённо вспоминать весь прочитанный текст, например: Сколько строчек на странице? Сколько абзацев? Какие цифры встретились на этой странице? Номера упражнений? Какие особые типографские средства употреблены здесь для выделения материала? Какие имена или фамилии встретились здесь? и т.д.
Постепенно вопросы как бы приближаются непосредственно к новому материалу: На какие пункты разделено правило? Какие слова и предложения употреблены в качестве примеров?
Как только дети утомляются, перестают вспоминать, не отвечают на вопросы, учитель предлагает им снова на очень короткое время открыть учебник. Затем работа продолжается. Кто во время ответа на неожиданные вопросы отвечает верно, то ставит на полях тетради «плюсы», которые в конце урока превращаются в баллы.
Сама работа начинает трансформироваться в захватывающую игру и заставляет учеников очень внимательно работать с текстом страницы учебника, напряжённо и быстро осмысливать каждую букву, включать все механизмы запоминания.
Конечно, эту работу нужно проводить не очень часто - не более четырёх- пяти раз в семестр. Она требует при подготовке к уроку тщательного системного анализа материала страницы.
Такие формы работы с учебником заставляют детей мыслить, запоминать, понимать логику развития языка, любить родной язык, любить учиться.
Составными частями того или иного метода, его элементами являются методические приёмы . Так, например, применение метода беседы требует использование таких приёмов, как постановка вопросов, формулирование ответов и т. д.; введение в педагогический процесс слова учителя - методических приёмов установления связи с изученным, выделения логических частей, перехода от одной части к последующей. Приёмов объяснения материала обучающимся, их активизация и др.
Выбор методов и приёмов на уроке зависит от цели урока, его этапа, содержания, от психологических особенностей и возможностей обучающихся, наличия наглядности, наконец, от личности преподавателя.
Ковтун Т.Г., учитель русского языка и литературы
Министерство образования и науки Московской области
Московский государственный областной университет
Курсовая работа по педагогике
На тему: "Методы обучения русскому языку"
Введение
Глава 1. Методики обучения в педагогике: общая информация
Глава 2. ФГОСы: изменение стандартов образования
2.1 Общие принципы ФГОСов
2.2 ФГОС в применении к среднему общему образованию и к русскому языку
Глава 3. Методы обучения русскому языку
Глава 4. Практика: конспект урока русского языка
Список используемой литературы
Приложение
Введение
Русский язык - один из самых сложных мировых языков. И при этом - один из самых распространённых: по численности говорящих на нём русский считается пятым в мире. Как следствие, большое количество людей вынуждено обучаться разговаривать и писать на русском языке. Педагогической наукой, которая занимается этим вопросом, является методика преподавания русского языка. Эта наука постоянно развивается, поскольку меняются условия и темп жизни. Поэтому темой курсовой работы я выбрала современные методы обучения русскому языку.
Актуальность данной работы определяется необходимостью идти в ногу со временем при обучении школьников. Уроки, проводимые учителем, должны соответствовать современным стандартам образования. В последние годы эти стандарты претерпели значительные изменения. А так как методика - это педагогическая наука, которая разрабатывает вопросы содержания принципов и методов обучения конкретному предмету (так как я являюсь студенткой факультета русской филологии, то предметом избрала русский язык), то все вопросы изменения стандартов обращены прежде всего к ней. Главными вопросами в современной методике являются формирование интереса к русскому языку и совершенствование самой методики.
Целью работы является рассмотрения современных методов обучения русскому языку.
Курсовая работа включает в себя введение, основную часть, заключение и список использованной литературы. Основная часть состоит из трех глав. В первой главе рассказывается общая информация о методах обучения в педагогике. Во второй части
Глава 1. Методы обучения в педагогике: общая информация
История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма главное и, по сути, единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме первые две задачи дополнены новой - целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность учащихся, умение приобретать и творчески применять новые знания.
В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.
До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой - восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то, что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в соответствии в новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе с прежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способы обучения, направленные на решения этих задач, и прежде всего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющими изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их применением, еще и организацию познавательной деятельности учащихся различного уровня.
Таким образом, способ обучения - социальная категория, поскольку он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их достижения.
Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе "цели - содержание - методы - формы - средства обучения" является определяющей.
Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
Согласно традиционной классификации Перовского и Лордкипанидзе, среди методов обучения можно выделить следующие:
Практические методы - к ним относятся опыты, упражнения, учебная практика;
Наглядные методы - к ним относятся иллюстрация, демонстрация, наблюдение;
Словесные методы - к ним относятся объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия;
Работа с книгой - к ним относятся чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование;
Видеометоды - к ним относятся просмотр видеофильмов, обучение через интернет.
Все из них можно использовать на уроках русского языка.
Выводы по главе:
Методы обучения с развитием человечества менялись, подстраиваясь под новые требования. На данный момент сформирован целый ряд универсальных методов, которые используются при обучении во всех науках.
Глава 2. ФГОСы: изменение стандартов образования
2.1 Общие принципы ФГОСов
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) - совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Название "ФГОС" применяется к стандартам, принятым после 2009 года - до этого периоды стандарты называются просто государственными образовательными стандартами.
Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают: 1) единство образовательного пространства Российской Федерации; 2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.
Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь каждый стандарт включает 3 вида требований: 1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; 2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.
А.А. Лобжанидзе, др пед. наук, профессор кафедры экономической и социальной географии ГОУ ВПО "Московский педагогический государственный университет", считает, чтонеобходимость введения нового Федерального государственного образовательного стандарта, в том числе стандарта основного общего образования - веление времени. Процесс перехода экономики от индустриального к постиндустриальному этапу развития требует и новой парадигмы образования. Плюсом нового стандарта он считает сохранение фундаментального научного ядра, которым всегда отличалось российское образование. Второй плюс, по мнению профессора, - поворот от школы передачи знаний к школе, проектирующей творческие способности личности. Именно поэтому в основе реализации стандарта основного общего образования лежит системнодеятельностный подход, предполагающий широкое внедрение в практику обучения проектной и исследовательской деятельности. Третий плюс ФГОС - это попытка вернуть школе воспитательную функцию, которая была практически полностью утрачена за последние 20 лет, а четвертый - преемственность подходов и принципов в построении стандартов начальной, основной и старшей школы.
Таким образом, можно выделить ФГОСЫ начального, основного общего и высшего образования. О ФГОСах основного общего образования и об обучении русскому языку в связи с новыми стандартами мы поговорим в следующем параграфе.
2.2 ФГОС в применении среднему общему образованию и к русскому языку
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее - Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Стандарт включает в себя требования:
к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;
к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а также значимость ступени общего образования для дальнейшего развития обучающихся.
Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования.
Стандарт разработан с учётом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.
Стандарт направлен на обеспечение:
формирования российской гражданской идентичности обучающихся;
единства образовательного пространства Российской Федерации; сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, реализации права на изучение родного языка, возможности получения основного общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России;
доступности получения качественного основного общего образования;
преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования;
духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья;
развития государственно-общественного управления в образовании;
формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;
условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности.
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника ("портрет выпускника основной школы"):
любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;
осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;
активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;
умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;
социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством;
уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;
осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;
ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы.
Стандарт должен быть положен в основу деятельности:
работников образования, разрабатывающих основные образовательные программы основного общего образования с учетом особенностей развития региона Российской Федерации, образовательного учреждения, запросов участников образовательного процесса;
руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего образования;
сотрудников организаций, осуществляющих оценку качества образования, в том числе общественных организаций, объединений и профессиональных сообществ, осуществляющих общественную экспертизу качества образования в образовательных учреждениях;
разработчиков примерных основных образовательных программ основного общего образования;
сотрудников учреждений основного и дополнительного пофессионального педагогического образования, методических структур в системе общего образования;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти и органов местного самоуправления, обеспечивающих и контролирующих финансирование образовательных учреждений общего образования;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, контроль и надзор за соблюдением законодательства в области общего образования;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти, обеспечивающих разработку порядка и контрольно-измерительных материалов итоговой аттестации выпускников основной школы;
руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих разработку положений об аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования
Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:
личностным , включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
метапредметным , включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;
предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.
. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;
) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;
) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;
) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;
) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;
) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;
) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.
. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ- компетенции);
) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.
ФГОС применительно к русскому языку призывает к следующим пунктам:
1) совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;
) понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности, в процессе образования и самообразования;
) использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков;
) расширение и систематизацию научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка;
) формирование навыков проведения различных видов анализа слова (фонетического, морфемного, словообразовательного, лексического, морфологического), синтаксического анализа словосочетания и предложения, а также многоаспектного анализа текста;
) обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объёма используемых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения;
) овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию;
) формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность.
Содержание курса русского (родного) языка в основной школе обусловлено общей нацеленностью образовательного процесса на достижение метапредметных и предметных целей обучения, что возможно на основе компетентностного подхода, который обеспечивает формирование и развитие коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.
Федеральный базисный (образовательный) учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации (вариант № 1) предусматривает обязательное изучение русского (родного) языка на этапе основного общего образования в объеме 735 ч. В том числе: в 5 классе - 175 ч, в 6 классе - 210 ч, в 7 классе - 140 ч, в 8 классе -105 ч, в 9 классе - 105 ч. Примерная программа по русскому (родному) языку для основного общего образования отражает инвариантную часть и рассчитана на 661 ч. Вариативная часть программы составляет 74 ч и формируется авторами рабочих программ.
Выводы по главе: ФГОС обеспечивает формирование готовности учащихся к саморазвитию и непрерывному образованию, проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования, активную учебно-познавательную деятельность обучающихся и построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Глава 3. Методы обучения русскому языку
Говоря о методах обучения русскому языку, нельзя не сказать сначала о принципах обучения. Принципы обучения русскому языку - это основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приёмов, других средств обучения.
Различают следующие общедидактические принципы методики преподавания русского языка:
·принцип дидактики
·принцип воспитательного обучения
·принцип научности
·принцип систематического обучения
·принцип доступности
·принцип наглядности
·принцип сознательности и активности учащихся в обучении
·принцип прогнозируемости
·принцип индивидуального обучения
·принцип связи теории с практикой.
И специализированные принципы обучения русскому языку:
·принцип внимания к материи языка
·принцип понимания лексических и грамматических значений
·принцип оценки выразительности речи
·принцип развития чувства языка
·принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной.
Теперь возвратимся к методам обучения русскому языку. В структуре содержания школьного курса родного языка в настоящее время четко выделяются две части: знания и умения.
В состав знаний по русскому языку входят: а) знания о языке и речи, б) знания о способах учебных действий с языковым (речевым материалом).
К знаниям о языке и речи относятся понятия из различных областей науки о языке: фонетики (например, звук и буква, гласные и согласные звуки), лексики (прямое и переносное значение слова, синонимы й антонимы), словообразования (корень, приставка, суффикс, окончание, производящая основа), морфологии (части речи: существительное, глагол, наречие, морфологические категории: число, род, время, вид), синтаксиса (словосочетание; предложение, член предложения, вид связи), лингвистики текста (текст, типы текста: описание, повествование, рассуждение), стилистики (стиль речи, стилистически окрашенное средство); классификация понятий (деление согласных нa мягкие и твердые, звонкие и глухие, частей речи на самостоятельные и служебные, предложений на простые и сложные); нормы (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические) и правила (орфографические и пунктуационные); перечни фактов языка, не укладывающиеся в нормы, не подчиняющиеся правилам (исключения из правил, непроверяемые написания, управление ряда слов).
К знаниям о способах учебных действий относятся схемы разбора (фонетического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического, орфографического, пунктуационного); образцы предписаний, фиксирующих последовательность операций при выполнении тех или иных учебных действий (например, как определить спряжение глагола, как проверить безударную гласную, как отличить качественные прилагательные от относительных); памятки (как работать над сочинением, как совершенствовать написанное).
Вторым компонентом структуры содержания являются, как уже говорилось, умения и навыки. Умение - это способность выполнять какое-либо действие наиболее экономным, рациональным образом. "Умение всегда исходит из знаний и опирается на них... Умение - знание в действии". В результате упражнений многие умения автоматизируются и превращаются в навыки.
В курсе родного языка формируются разнообразные умения и навыки, что свидетельствует о практической направленности обучения. Помимо общедидактических умений, которыми школьники овладевают при изучении всех предметов (умения сравнивать и обобщать, приобретать знания в порядке самообразования, осуществлять самоконтроль за учебной работой и др.), на уроках родного языка формируются специальные умения и навыки.. К ним относятся: учебно-познавательные умения, то есть различные умственные действия с языковым или речевым материалом (например, различать ударные и безударные слоги, подбирать синонимы к слову, подбирать однокоренные слова, распознавать изученные части речи, выделять из предложения словосочетания, разбирать предложения, определять стилистическую окраску языковых средств, определять тему и основную мысль текста, членить текст на абзацы), и коммуникативные умения и навыки (соблюдать в речи нормы литературного языка - лексические, грамматические, орфографические, орфоэпические, пунктуационные, создавать связные высказывания, различные по типу и стилю речи, как в устной, так и в письменной форме).
Методы обучения русскому языку можно разделить на несколько групп:
Метод сообщения знаний в готовом виде (в методической литературе встречается и второе название этого метода - догматический) ориентирован на рецептивную деятельность учащихся: знания сообщаются ученику в готовом виде, он должен их воспринять и запомнить. Этот метод обучения практикуется в школе в двух вариантах: в виде сообщения учителя, то есть знания вводятся в форме устной речи, и в виде сообщения автора учебника - в этом случае ученик читает соответствующее место в учебнике и воспринимает сообщение в форме письменной речи (последний вариант в методике получил слишком широкое название - работа с учебником). Методом сообщения вводится материал, не нуждающийся в осмыслений, а требующий только запоминания: списки слов с непроверяемыми орфограммами, так называемые прямые орфографические правила, некоторые нормы литературного языка и др. Например: после шипящих ж, ч, ш, щ не пишутся ы, ю, я, а пишутся и, у, а. Жизнь, чудо, ширь, площадь.Исключения: брошюра, жюри, парашют. Другой пример: в глаголах облегчит, углубит, звонит ударение падает на окончание. Списки слов, отдельные нормы литературного языка и другой материал, подлежащий запоминанию и удобный для ввода его методом сообщения, в учебниках русского языка вынесены на поля и заключены в рамки, что помогает учителю организовать работу по книге. Метод сообщения знаний хорош тем, что он экономичен и позволяет освободить на уроке время для проведения работ тренировочного характера. Однако нужно помнить, что он обращен только к вниманию и памяти учащихся, слуховой или зрительной, которая всегда требует подкрепления в виде повторного восприятия.
Метод объяснения нового материала так же, как и метод сообщения, основывается на рецептивной деятельности учащегося. Знания вводятся в готовом виде или учителем, или через учебник. Однако в отличие от метода сообщения метод объяснения предполагает наличие элементов проблемного изложения: учитель (или автор учебника) использует для объяснения тип речи - рассуждение и, таким образом, не только вводит какое-либо новое понятие или правило, по и доказывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывает связи и зависимости, существующие между явлениями и фактами. Этот метод активизирует мышление учащихся, заставляя их следить за логикой изложения, другими словами, объектом восприятия в данном случае является не только конечный вывод (новое знание), но и весь ход рассуждения; способ доказательства также усваивается учеником. К методу объяснения целесообразно прибегать в двух случаях: если материал сложный или требует аргументации, которой учащиеся еще не овладели. Таким образом вводятся, например, все исторические справки-объяснения. Подобного рода учебные тексты иногда вводятся как дидактический материал через упражнения. Приведем один пример, чтобы на нем показать характер текста, используемого для метода объяснения. (Текст взят из учебника "Русский язык". V-VI класс, с. 47.) Перед вами два слова: зонт и зонтик. Какое из них от какого было образовано? Так и хочется сказать, что второе от первого. Ведь в слове зонтик есть уменьшительно-ласкательный суффикс -ик. При помощи этого суффикса оно, кажется, и образовалось от слова зонт. Не удивляйтесь, но такой ответ будет ошибочным. Вам предложили задачу, решить которую не так легко. Вот что говорят об этом ученые.
В XVIII веке, к нам пришло из голландского языка слово зонтик; "ик" было в нем частью корня. Но эту часть иноязычного слова стали считать уменьшительно-ласкательным суффиксом, как в исконно русских словахмостик, винтик и многих других. А раз есть слово с таким суффиксом, то должно быть слово и без него. Так и родилось существительное зонт. Значит, оно образовалось от слова зонтик. - Какой любопытный случай! - скажете вы. Да, это особый и редкий способ образования слов, который называется обратным словообразованием. При обратном способе словообразования более простое по составу слово образуется от более сложного.
Метод эвристической беседы, или метод наблюдения над языком, сотносится как с рецептивной, так и с продуктивной деятельностью учащихся. Он состоит в том, что от наблюдения специально подобранных примеров, опираясь на вопросы учителя, ученики приходят к нужным выводам. Это наиболее распространенный на уроках русского языка метод формирования знаний, так как он в наибольшей мере соответствует характеру языкового материала и задачам развития мышления школьников. Чтобы хорошо понять и усвоить абстрактные языковые понятия и правила, ученик должен сам проделать хотя бы часть той огромной абстрагирующей работы человеческого мышления, результаты которой закрепились в языке. Переход от конкретных фактов языка к отвлеченным понятиям помогает учащимся овладеть индуктивным путем мышления, учит сравнивать и сопоставлять факты языка, выделять в них существенные свойства, устанавливать связи между фактами, обобщать наблюдаемые явления, делать правильные выводы.
Метод закрепления введенных знаний основывается на репродуктивной деятельности учащихся. Чтобы удержать в памяти полученные знания, ученик должен неоднократно возвращаться к ним и воспроизводить формулировки правил или определения понятий, перечни фактов языка. Наблюдения показывают, что лучше удерживаются в памяти знания, в формировании которых принимал активное участие сам ученик. Логическая память надежнее зрительной и слуховой. Тем не менее в любом случае повторение необходимо. Поэтому, каким бы методом ни вводилось новое знание - методом сообщения, объяснения или методом наблюдения над языком (эвристическим), - оно должно быть закреплено, чтобы ученик удержал его в памяти. Метод закрепления в практике преподавания языка чаще всего реализуется в виде воспроизводящей беседы. Учитель ставит вопросы, формулируя их таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел (повторил) формулировку определения понятия, перечислил признаки понятия, повторил формулировку правила или расчленил ее, выделив в ней существенные части, назвал факты языка, которые нужно запомнить, чтобы правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами или правильно употреблять языковые единицы, построение которых не подчиняется действующим в языке нормам (моделям), например некоторые словосочетания со связью управления.
Также важно помнить, что в каждой возрастной группе есть свои, особо часто применяемые методы обучения.
В итоге для работы учитель выбирает себе один из действующих учебников. По русскому языку сегодня в среднем звене (5-9 классы) существует три официальных альтернативных учебных комплекса, имеющих гриф Минобразования, рекомендованных им и рассылаемых в школьные библиотеки.
Комплекс 1 - это учебный комплекс (авторы: М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. Т. Григорян и др. для 5-7 классов и С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко для 8 и 9 классов), переизданный к 2000 году более 20 раз; на сегодняшний день этот комплекс продолжает оставаться самым распространенным.
Комплекс 2 - учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой, который появился в начале 90-х годов.
Комплекс 3 под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта начал выходить с 1995 года.
Концептуальных различий эти комплексы не имеют: материал структурирован по уровням от фонетики до синтаксиса и "разбавлен" орфографией, пунктуацией и развитием речи. Однако некоторые расхождения в теории (система транскрибирования, статус формообразующих суффиксов, система частей речи, описание словосочетания и типов придаточных предложений), терминологии и порядка следования разделов создают ощутимые сложности как для школьника (особенно при переходе из школы в школу), так и для формирования программы для поступления в филологический вуз.
Необходимо также иметь в виду возможность преподавания в ряде школ по альтернативным и экспериментальным учебным программам, которые представляют значительно видоизмененный курс русского языка. К сожалению, в последнее время появилось большое количество учебной литературы крайне сомнительного качества.
Особенностью данного этапа развития средней школы является то, что после долгого перерыва русский язык в старших классах введен как обязательный учебный предмет.
Существующие программы и пособия, предназначенные для изучения русского языка в 10-11 классах, можно условно разделить на несколько групп: программы, в которых усилена практическая значимость русского языка как учебного предмета (орфографико-пунктуационая или речевая), и программы, в которых основной упор сделан на усиление теоретической базы, ее систематизацию (для гуманитарного или - у?же - филологического профиля).образовательный стандарт русский язык
Существуют программы и пособия каждого из этих видов. К пособиям с практической орфографико-пунктуационной направленностью относится, например, "Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы" В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко, пережившее уже около 40 переизданий. Сугубо практическую направленность имеют также пособия Д. Э. Розенталя "Русский язык. 10-11 классы. Пособие для общеобразовательных учебных заведений", "Русский язык для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы", "Русский язык. Сборник упражнений для школьников-старшеклассников и поступающих в вузы".
Ко второй группе можно отнести программы и пособия с усиленной речевой направленностью. Это программа А. И. Власенкова "Русский язык. 10-11 классы", обеспеченная пособием для учащихся "Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи" А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой (издается с 1996 года).
К третьей группе надо отнести программы и пособия с усиленной теоретической направленностью. Основной пользователь этих программ - будущий филолог, который в связи с многообразием программ и учебников для средней школы получает часто противоречащие друг другу сведения о языке. Будущему филологу необходим систематизирующий курс, способный стать промежуточным звеном в единой цепочке "школа - вуз" и обеспечить непрерывность и преемственность преподавания русского языка. Специально для старших классов гимназий, лицеев гуманитарного профиля на филологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова создана программа систематизирующего курса русского языка, повторяющего, обобщающего и углубляющего знания учеников по теории языка, формирующего умения и навыки работы учащихся с языковым материалом разного уровня сложности. Программа обеспечена учебным пособием "Русский язык: Учебное пособие для углубленного изучения в старших классах" в 2 томах, авторы В. А. Багрянцева, Е. М. Болычева, И. В. Галактионова, Л. А. Жданова, Е. И. Литневская (М., 2000).
Кроме того, в старших классах курс русского языка часто замещен курсом стилистики, риторики или словесности.
Такое разнообразие учебников и учебных пособий по русскому языку остро ставит вопрос о необходимости повторительно-обобщающих материалов по русскому языку. Предлагаемые материалы систематизируют и обобщают сведения о русском языке как языковой системе, представленные в трех основных учебных комплексах, при необходимости комментируя различия между ними. Орфография и пунктуации в предлагаемые материалы включена только в теоретически обобщенном виде, конкретные орфографические и пунктуационные правила не рассматриваются.
Практическая часть
Конспект урока. Тема: "Синтаксис. Простое предложение в 5 классе"
Цели урока:
·Повторить основные синтаксические понятия.
·Закрепить знания учащихся о пунктуации в сложных и простых осложненных предложениях.
·Развивать орфографическую зоркость и зрительную память.
·Развивать связную речь учащихся.
·Развивать познавательный интерес к предмету через использование творческих заданий.
Оборудование : компьютер, мультимедийный проектор, доска, наглядный материал, презентация.
Ход урока
1. Вступительное слово учителя.
Тема нашего урока "Простое предложение", это урок обобщения и систематизации знаний о простом предложении, полученных на предыдущих уроках.
Это учебная тема нашего урока, а творческую тему вы сейчас угадаете из четверостишья (слайд №2)
Кто поляны белит белым И на стенках пишет мелом, Шьет пуховые перины, Разукрасила витрины? (Зима )
2. Опрос, беседа.
В каком разделе науки о языке изучается предложение?
Что такое синтаксис?
*Историческая справка о слове СИНТАКСИС (слайд № 3)
Слово синтаксис придумали греки. Они составили его из 2-х частей: "син" в древнегреческом языке обозначает "совместимость". Этим она похожа на русскую приставку со- (собеседник, соучастник). Вторая часть - слово "таксис". Это слово употребляли древнегреческие воины. Оно обозначало строй, построение, порядок.
И действительно, синтаксис помогает словам объединиться в предложениях так, чтобы был полный порядок.
Вывод: синтаксис изучает способы построения различных предложений.
Назовите основные единицы синтаксиса. (слайд № 4)
Одна из синтаксических единиц - словосочетание. А что называется словосочетанием?
* Знакомство со стихотворением (слайд № 5)
Внимание! Внимание! А кто тут главный - без трудаВот словосочетание. Вопрос определяет.В нем ходят парою слова, Вопрос от главного идетНо не равны у них права, К зависимому слову,В нем слово главное всегдаИ никогда наоборот,С зависимым шагает. Запомни, как основу.
Что обязательно надо знать о строении словосочетания?
3. Практическая часть урока
·Игра "Четвертый лишний"
На доске развешиваются четыре карточки с парами слов.
Задание: определить какая пара лишняя и обосновать свой выбор.
мертвая тишина снег лежит пушистые снега мерцание снежинок
·Синтаксический разбор двух словосочетаний на выбор (работа на доске и в тетрадях)
4. Опрос, беседа (продолжение).
Продолжаем вспоминать синтаксические единицы.
О какой очень главной единице синтаксиса еще не говорили?
* Письмо по памяти (записывается на доске с открывающимися половинками).
Предварительная работа с орфограммами
На дв...рах и д..мах Сне… л..жит пол..тном И от со…нца блестит Разноцветным..гнем.
(Сильные ученики могут писать эту работу на листочках, чтобы сдать потом на проверку, а слабые ученики в тетрадях). После написания сверить с доской.
Докажите, что данное стихотворение является предложением.
Какие бывают предложения по цели высказывания?
Какие бывают предложения по интонации?
Какие бывают по наличию второстепенных членов предложения?
Четверостишие устно охарактеризовать как предложение.
5. Словарная работа.
·Составить простые предложения с глаголом "идет" в разных значениях. (Подумайте, что (или кто) может идти).
·Историческая справка (слайд № 6)
Как вы думаете, сколько всего значений у глагола "идет"?
В "Словаре современного русского литературного языка" у этого глагола отмечено более 20 значений.
·Игра "Распространи предложение" (задание по вариантам)
СНЕГ ИДЕТ.
в. - использует определения
в. - использует обстоятельства
·Синтаксический разбор предложения с дополнительным заданием.
Задание: заменить в предложении слово "идет" синонимом и выполнить разбор предложения.
За окном идет белый снег.
6. Физминутка
7. Опрос, беседа (продолжение)
Какими бывают предложения по количеству грамматических основ?
Чем простое предложение отличается от сложного?
8. Работа с текстом (слайд № 7,8,9,10)
Пришла снежная з_ма. Одела д_ревья серебром зав_лила глубокими сугробами л_са покрыла реки тонким людом разукрасила окна дивными узорами. М_хнула гостья ажурным крылом и посыпались на землю пушистые сн_жинки.
·вставить пропущенные буквы (устно);
·найти простое предложение, доказать свой выбор;
·2-е и 3-е предложения записать в тетрадь, расставить знаки препинания, графически объяснить их постановку; найти грамматическую основу;
·графическое объяснение (схемы) зарисовать на доске;
Задание ученикам, кто работает быстрее остальных: (устно) преобразовать последнее предложение в простое с однородными членами.
Запомни! Отсутствие знаков препинания, неправильно поставленный знак влияют на смысл предложения, затрудняют его прочтение, порой делая его противоположным по смыслу!
9. Творческая часть урока.
* Творческой темой нашего урока была ЗИМА. (слайд № 11)
Вспомните, кто из мастеров художественного слова описывал это время года в своих произведениях?
Но не только мастера художественного слова говорили о зиме, ее изображали и мастера кисти. Назовите художников.
Не забыли о зиме и мастера звука, композиторы. Вспомните, кто написал целый цикл музыкальных произведений под названием "Времена года"?
* Написать сочинение-миниатюру на одну из тем: "Красавица-зима" или "Пришла зима".
10. Домашнее задание. Зима - прекрасное время года. Но иногда в зимний период случаются неприятности. Нарисуйте иллюстрацию на тему: "Осторожно, зима!" и подкрепите ее небольшим сочинением - описанием. Иллюстрацию можно заменить готовой картинкой.
11. Проверка нескольких творческих работ.
Подведение итогов урока (слайд №12)
Список используемой литературы
1.Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы. - М., 2006.
2.Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5 классе: Кн. для учителя. - СПб.: Свет, 1996.
3.Бутеева Е.В. Комиссарова Л.Ю. Методические рекомендации для учителя. Русский язык 5 класс.: Образовательная система "Школа 2100". Москва, Баласс. 2006.
.Волина В.В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах - М.: АСТ, 1996.
.Дидактический материал по русскому языку для VIII класса [Текст] : синтаксис и пунктуация, стилистика, культура речи, орфография, развитие связной речи: Пособие для учителя / сост.: В. П. Озерская, В. И. Капинос, М. М. Разумовская. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 1980.
.Методы обучения в современной школе [Текст] : сборник статей / ред. Н. И. Кудряшев. - М. : Просвещение, 1983.
.Журнал "Справочник руководителя образовательного учреждения", №5-2011
.Министерство образования Российской федерации
9.<#"justify">10.Википедия
Приложение
Презентация к практической части
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Загрузка...
